反思導學案

　　李鐵安

　　近年來，在中小學課堂教學改革過程中，導學案應用得越來越普遍。使用導學案開展教學的操作過程通常是：教師設計一個包含課程主要知識點、配套例題以及緊扣考試習題等內容的導學案，然后在課前先把導學案發給學生，讓學生自主預習，再在課堂上開展教學。學生預習的主要任務是完成導學案中的問題。對于所涉及的基本知識點(一般是陳述性知識)，學生通常只要依托教材內容就可以作答;對于解決典型問題(一般是程序性知識)，學生通常參考教材例題也可以作答;而對于那些緊扣考試考點的內容和問題，教師要在課上進行重點強化。上課時，教師通常讓學生通過表述、板演等方式匯報交流導學案中的一些基本問題，這些問題往往也比較順暢地得以解決。再之后，可能就是導學案中設計的一些有難度的、涉及考試考點類型的問題，這時教師也多半讓學生通過合作交流的方式進行學習，教師再予以精要點撥總結。

　　導學案為何會受到追捧?因為在許多校長和教師看來，使用導學案可以讓學生在課前先自主學習，直接體現了“學生主體性”的教學理念，另外，或許也是更重要的，就是導學案可以“快節奏、大容量”地推進教學進程，提高教學效率。但事實果真如此嗎?使用導學案有沒有弊端?導學案教學模式能否充分發揮課堂教學的育人功能?

　　許多導學案消解了教師教學的主導功能。教學的基本規律是“以學定教”與“以教導學”的動態統一。教師對學生學習的主導功能意味著：在備課環節，教師要基于學情，精心設計教學內容結構，為學生學習提供腳手架;在教學過程中，教師要基于學情，對學生學習過程進行科學的組織調控。但在使用導學案過程中，在備課環節，許多教師并沒有基于學情進行科學的設計，而只是同質化地將教材內容重新進行簡單的“包裝”。而在教學過程中，許多教師也往往一味地按照導學案的固定流程，程序化地執行教學組織，這顯然會削弱或限制對學生學習的適切調控。這樣的教學，教師的主導功能又體現在哪里呢?

　　許多導學案弱化了學生學習的完滿過程�！墩撜Z》開篇的“學而時習之”，蘊含著學習過程的基本邏輯，即學習應是一個“學”而后“習”的完整邏輯過程。“學”是個體獲得知識經驗的“覺悟行為”，表現為個體先通過對學習對象的感知達成認識，然后通過思考達成理解;“習”是個體獲得知識經驗的“實踐行為”，表現為個體先通過鞏固達成內化，然后通過應用達成遷移。因此，真正有意義的學習，要經歷在具體情境下對學習對象進行“覺悟”與“實踐”的完整過程，也即個體不斷發現、提出問題和分析、解決問題的過程。

　　導學案把課前預習做“厚”了，但也因此造成課上整個學習過程變“薄”了。試想當學生在課上直接回答已經預習的那些陳述性知識，然后便匆匆而過，這實質上只能是一種草率、空泛以至虛假的學習。尤其是對于那些涉及學科基本概念和原理的結構化知識，如果僅僅讓學生把“是什么”表述出來，而沒有轉化為問題，沒有讓學生經歷探究“為什么”這一問題解決過程，這怎能更深刻地激發學生情感、啟迪學生思維和培育學生積極的價值觀呢?

　　許多導學案直接加重了學生的作業負擔。大量強調死記硬背和強化機械訓練的重復性、無效性以至懲罰性作業是造成學生課后學習負擔過重的重要原因。“導學案”的使用也可能加重學生的課后學習負擔。試想如果每一個學科的教學都使用導學案，學生在課后僅僅完成各學科的導學案就將花去不少時間。學生“課前預習”的任務就演化為學生的“課后作業”了。課前預習做得更“厚”，是以學生在課下花費更多時間、付出更多精力為代價的。事實上，導學案不僅對學生課下學習形成了剛性束縛，而且直接帶來了過重課業負擔。

　　概而言之，導學案作為一體化的教學操作工具，雖然整合了課前預習和課上教學這兩個環節，但恰恰是這個一體化的導學案，只有“瞻前”而沒有“顧后”，在事實上造成了課上和課下兩條戰線的“疲軟”。而從課堂教學育人的內在邏輯考量，正是課程文化價值、教師育人功能以及學生主體動能三位一體地在課堂教學活動中協調作用，才能真正實現課堂教學的育人作用。使用導學案的課堂教學，難免削弱以至遺失了課堂教學的育人功能。

　　(作者系中國教育科學研究院基礎教育研究所所長、研究員)

　　(正文結束)