多元文化相互交流可以取長補短，促進人類文明互鑒，但也會因習俗、觀念的不同導致個人以及群體間的誤解和矛盾，從而對和諧關系產生破壞。在中國教育國際化進程中，無論是優質資源的引進，還是優秀教育成果的輸出，都必須面對多元文化背景下教育者與受教育者的跨文化理解，實現雙向適應、雙向接受，從而達成教育目標。

　　近年來，中文國際教育規模不斷擴大，教育部2018年數據顯示，來華留學人數已經達到49.22萬人。聚焦中文國際教育課堂，我們發現不同文化的碰撞形成復雜的跨文化場域，不同文化主體需要在課堂中首先完成跨文化理解才能保障教學的順利開展。因此，國際中文課堂是教育國際化在一個相對狹小又獨特的教育空間中的映射，理解課堂行為主體的文化多元性，考察師生關系的對話性，分析課堂教學目標的一致性，將為我們探索影響師生跨文化理解的機制提供一個重要視角。

　　課堂行為主體的文化多元性

　　課堂作為最基本的教育形態并非孤立教與學的“物理空間”，而是彌散著師生、生生人際互動的“關系空間”。作為課堂行為主體的教師與學生受到各自特定文化環境的影響，會對同一事物、現象或行為產生認知差異，出現“各美其美”的情況。從教學實踐來看，影響課堂跨文化理解的“特定文化環境”主要包括社會文化、母語文化和宗教文化。

　　從社會文化來看，荷蘭學者霍夫斯泰德認為：“每個社會群體或者社會分類的成員都會持有一套共同的心理程序，這套心理程序構成了這些人的文化。幾乎所有人在同一時間里往往都屬于多個群體或社會類別，因此，人們不可避免地承載著內在心理程序中不同層次的內容，它對應的是文化的不同層次。”國際中文課堂的行為主體來自不同國家或地區、不同民族、不同社會，這種心理程序必然互有差異，從而影響他們對中文課堂的師生關系、教學模式、管理規范、課堂風格等的認知、理解與接受。受儒家文化影響，中國教育崇尚“尊師重道”“師道尊嚴”，一些來自歐美學生認為，中國教師太嚴肅，課堂教學形式太刻板，缺乏互動性和自我展示空間。

　　從母語文化來看，語言代碼是文化符號系統中的一部分，每種語言符號都有一套約定俗成的意義體系，語言的編譯碼過程、語用規則、語篇結構特征等眾多方面的差異，都與本土的文化取向、社會規約、思維方式等方面的差異相關。如語言中的隱喻現象，不同語言賦予了動物、植物、色彩等事物不同的文化內涵，有的象征意義一致，有的相異，甚至相悖。當不同母語文化背景下的學習者缺乏相似表達體系，意義生成難以達成共識，就會導致師生、學生之間的跨文化交際困難。

　　從宗教文化來看，國際中文課堂中的來華留學生有各種宗教背景。因此，應加強跨文化理解，避免留學生在中文課堂中出現文化碰撞。

　　師生關系的對話性

　　在現代課堂中，教師與學生應在“教”“學”兩個層面互為主體，這是教育的前提，也是良好師生關系建立的前提。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說：“課堂上一切困惑和失敗的根子，絕大多數場合下都在于教師忘卻了：上課，這是教師和兒童共同勞動，這種勞動的成功，首先是師生關系來確定的。”國際中文課堂的主體都是成年人，但這一觀點對中文課堂師生對話仍有啟發意義。在課堂場域中，建立良好的師生關系是教育的前提，而這種關系的實現依賴于師生對話。除了作為教學策略的師生教學對話，中文課堂還進行著獨特的、深層的文化對話，課堂行為主體通過形式對話、行為對話和情感對話，獲得文化層面上的相互理解。

　　形式對話是以言語為中介，通過言語溝通達到協調相互行動的目的。因此，作為對話參與者的師生需要掌握同一編碼譯碼體系，并具備基本的言語信息傳遞和接收能力，有效和他人分享觀點，理解他人言說的目的，隨時與對方展開交流�，F代第二語言課堂為營造沉浸式語言環境，一般采用目的語作為課堂主要交際語。在國際中文課堂的師生對話中，教師由于言語優勢擁有比其他課堂更高的話語主導權，成為形式對話的實際主導者，而學生受限于中文水平，常常處于對話劣勢。在實際課堂中，師生對話效果的測量標準不是教師說了多少，而應該取決于學生在跨文化交際過程中表達了多少，理解了多少，接受了多少。同時，對話不必拘泥于詞語使用的準確性、句式的合法性，交流的意義大于語言結構本身。

　　行為對話側重于言語之外的具體溝通行動。比如師生對話中目光、表情、體態、手勢等非言語交際方式的運用，都屬于行為對話。合理使用這些行為可以達到“無聲勝有聲”的溝通效果，但必須注意不同文化背景下行為的文化差異性。

　　另外，“傾聽”也是一種重要的行為對話。在“教誨式”或“教導式”的對話模式中，教師以長者、有知者的身份對學生循循善誘，盡管出于善意，但依然處于居高臨下的態勢，學生也只是單向地、被動地“聽”。“傾聽”與“聽”有本質不同，“傾聽”需要對信息作出積極主動的回應，并逐漸建立一種信任關系。在平等的師生關系中，教師與學生都應成為話語輸出的核心，同時成為被傾聽對象。

　　情感對話也是構建良好師生關系的主要方式。德國哲學家雅斯貝爾斯認為，“愛的理解是師生雙方價值升華的一個因素”。任何形式的對話，都需要一定的情感為基調，這樣才能散發人文關懷，否則只是理性規則指引下的機械的、程序化的語言。首先，在課堂情感對話中要保證師生在對話中的人格平等。我們必須注意到，深受中國傳統文化影響的中文教師，可能會不自覺地在課堂中充當某種道德模式的評價者、批判者，甚至裁判者。而學習者特別是跨文化交際出現障礙的學習者，在被異文化包圍時，有可能會出現對原有文化的本能捍衛和對異質文化的直接排斥或反對。因此，在國際中文課堂中，每個行為主體懸置自我的思維假定，平等看待他人的文化輸出和文化表達，維護他人自由表達的權利十分重要。其次，情感對話需要共情。世界上的文化形式千差萬別，差異是溝通的基礎，但溝通并不意味著排斥差異、消除差異。從他人視角觀察不同文化中的經驗世界，才能有效溝通，才能理解不同文化產生的歷史意義與現實意義，從而更好地理解差異，求同存異。

　　課堂教學目標的一致性

　　教育學一般認為課堂教學目標可以從知識目標、認知目標、情感目標三個層面進行考察。國際中文課堂的教學目標包括習得中文知識與言語技能、促進中國文化理解和人類共同情感體認三個方面。

　　習得中文知識與言語技能是中文課堂教學的知識目標。在當前國際大背景下，許多學習者希望習得中文，掌握中文基本知識和技能，以中文為工具達到某個實際目的，獲得更多的發展機會，賦予未來更豐富的意義。在最短的時間里最快地掌握中文是國際中文課堂師生希望達成的共同目標。

　　加深中國文化理解是國際中文課堂教學的認知目標。人類學家愛德華·薩丕爾提出，語言不能脫離文化而存在，“就是說，不脫離社會流傳下來的、決定我們生活面貌的風俗和信仰的總體”。中文教學和其他第二語言教學一樣，無法脫離文化的教授而獨立存在。在語言形式教學過程中，結合中國文化，才能還原中文的真實面貌，從而理解中文表達中很多形式語言學解釋不了的“為什么”。學生在認知上完成了中文“是什么”到“為什么”的跨度，就能把握中文精華，更加深刻地了解中國文化和中國。

　　人類共情體認是國際中文課堂的情感目標。第二語言教學屬于人文學科，人文科學教育的本質是對人類精神的關注，奠定學習者厚重的精神內涵，強調人類價值與自然價值的統一。盡管人類文化與語言多種多樣，但人類的情感是相通的。國際中文課堂中師生通過跨文化互動、交流與對話，加強了對他人經驗世界的關注，貼近了他人的生活世界，產生欣賞其他族群文化的積極態度，喚起內心對真善美的價值追求與促進全人類共同發展的美好情感。

　　總之，國際中文課堂是一個復雜的跨文化交際場，在這個場域中師生關系的對話性是課堂行為主體從對立走向對話、從陌生到熟悉的保障。課堂教學目標的一致性是師生意見整合達成共識的基礎，是行動一致性的前提，也是構建融洽有深度師生關系的動力，幫助我們學會在多元文化碰撞中實現“共贏”“多贏”的理想和諧局面。

　　(作者陳莉系揚州大學文學院副教授)

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