“教育發生”是教育活動產生育人效果、體現育人質量的關鍵。“教育發生”建立在教育發生要素基礎上，但教育發生的質量取決于對教育發生要素關系的利用。教育改革建立在對教育發生要素改革的基礎上，學校、教師、家庭、社會要從教育發生要素及其關系上系統理解我國當前教育領域綜合改革。

　　“教育發生”是教育活動產生育人效果、體現育人質量的關鍵。教育發生與否，取決于教育的過程與結果。《中國大百科全書》中提出，“凡是增進人們的知識和技能，影響人們的思維品德的活動，都是教育”。《教育學辭典》中，教育指“凡是有目的地增進人的知識技能、影響人的思想品德、增強人的體質的活動”。換言之，如果人們沒有獲得“知識或見解”，沒有提高個人的觀點或技藝，沒有增進知識、技能、身體健康以及形成或改變思想意識，那么，不管活動或過程之前有無明確目的，都不是教育，即教育沒有“發生”。

　　誰是教育發生過程中的施教者

　　在教育發生的過程中，是“誰”讓“個人獲得知識或見解”?“誰”組織增進人們知識、技能、身體健康以及形成或改變人們思想意識的活動?

　　對“誰”的追問，是在尋找施教者。顯然，施教者可以是人類個體、組織機構，也可以是自然界的事件，或社會實踐等活動。我們將其稱為第一種教育形態。外延較窄的教育的施教者，通過活動或過程之前的目的性，將施教者限定在了人類范圍之內。對此，我們稱為第二種教育形態。

　　陶行知是倡導第一種教育形態的代表。在教育實踐中，陶行知“社會即學校”“生活即教育”“做中學”等，是從廣義教育提出的命題。社會、生活、做事等，均可成為施教者。第二種教育形態，由于人類實施教育的目的在前，在某種程度上具有先驗性特征。如果教育發生在第一種教育形態，教育是通過問題推動人類生產知識;如果教育發生在第二種教育形態，教育則通常外顯為傳授知識、開啟智慧、培養人格。現實中人類第一種教育形態和第二種教育形態，相互融合、相互促進。

　　教育發生要素配置影響教育質量并推動教改演進

　　結構是萬事萬物基本的存在方式，教育發生也有基本結構，其成分即教育發生的要素。教育發生，是指教育要素間通過關系作用使受教者產生變化的結果。

　　導致教育發生出現質量差異的原因，除施教者和受教者要素外，還包括教育價值追求、教育內容、教育方法、教育時空、教育輔助工具、教育過程等。有學者認為，教育發生過程作為一個完整系統，是按照一定的模式(規則、秩序)由許多成分(要素、單元)組成，其中任何一個成分的變化都在不同程度上引起其他成分的變化。而作為系統、整體的結構正體現了這些成分之間的關系，通過揭示和闡釋這些關系，就可理解所涉及領域的各種現象。教育實踐證明，教育發生要素的配置與應用，直接影響“教育發生”的效率與效益。

　　教育中的主客體關系，也是一種結構。根據教師、學生之間的主客體關系，教育主要分為三個典型時期：一是教師為主體，學生為客體時期。教師為主體，充分發揮了教師的主觀能動性;學生為客體，學生被視為接受知識的容器，限制了學生主觀能動性的發揮;教學方法，主要是以灌輸為特征的講授教學法。二是學生為主體，教師為主導，學生學習的知識為主要客體時期。學生為主體，教師把學生擺在學習中心位置，充分發揮學生學習的主觀能動性。三是教師與學生為“雙主體”，而“知識內容”等其他教學發生要素為客體時期。“雙主體”教學，旨在調和以教師或學生為主體帶來的指導教學實踐的困惑。

　　隨著教育的發展，人們對教育中的主客體關系的認識發生了超越，逐漸認識到結構是主觀賦予客觀現象的結果，由此為施教者的教育提供了新的認識論和方法論。施教者充分發揮主觀能動性，把自身及受教者、教育內容、教育方法、教育時空、教育發生輔助工具等教育發生要素，依據施教者的教育價值追求配置到不同的結構中。通過要素間不同關系的組合，形成不同結構的教育發生過程要素。如馬芯蘭的“四性”教學法、錢夢龍的“三主”“四式”語文導讀法以及《實用課堂教學模式與方法改革全書》收錄的眾多不同結構的教育模式等，另外還有洋思中學的“先學后教，當堂訓練”，杜郎口中學的“預習展示，反饋達標”教學模式等。

　　以德國哲學家胡塞爾為代表的現象學哲學提出“交互主體性”概念，從認識論上拓展了施教者、受教者之間的關系，為“雙主體”教學理念奠定了認識論基礎，也為“雙主體”師生關系找到了邏輯自洽。施教者和受教者的關系及地位進一步彰顯，而教育內容、教育時空、教育發生輔助工具等，成為在圍繞施教者和受教者教育價值追求所進行的教育過程中的教育發生要素。依據現象學的“交互主體”理論，由此建構了施教者與受教者“雙主體關系”，從而形成了“情境教學”“項目學習”“社會實踐課程”等教學范式。

　　依托教育發生要素關系構建合作對話教學范式

　　教育發生建立在教育發生要素基礎上，但教育發生的質量取決于對教育發生要素關系的利用。而對教育發生要素關系的利用，有三個關鍵環節：一是教育要素關系建構環節，二是教育要素關系認識環節，三是教育要素關系配置環節。

　　教育要素關系的三個環節，伴隨認識論哲學的發展而不斷深化與豐富。首先是動態生成或階段性豐富，如施教者要素、教育價值要素、教育時空要素、教育發生輔助工具要素等。其次是教育發生要素之間的關系不斷優化，如施教者與受教者的關系、受教者與教育發生輔助工具之間的關系等。最后是教育發生要素配置不斷合理化，如依據教育價值的不同追求，配置不同教育時空、教育發生輔助工具要素等。教育發生的質量，取決于施教者對課堂結構要素的配置，不同學段、不同學科、不同內容需要施教者配置不同的教學結構。在當代教育實踐中，施教者對教育發生過程要素進行配置，產生了一系列教學范式，如“項目學習”“主題學習”“綜合實踐課程”“雙主體教學”“翻轉課堂”“小組合作學習”等。

　　近年來，北京市朝陽區在中小學大規模實踐了“合作對話式”課堂教學改革，形成了基于教育發生論的“合作對話教學范式”。教育發生要素，由施教者、受教者、教育價值的追求、教育內容、教育方法、教育時空、教育發生輔助工具、教育發生過程等構成。教育發生要素以受教者為核心，以施教者為動力，構成“合作成長共同體”;在教育過程中，受教者是教育發生的關鍵。

　　教育發生過程有三個階段：一是施教者教學內容建構階段，以施教者為主體，其他教育發生要素為客體，施教者對客體(包括受教者)進行分析、選擇、內容建構，即施教者的第一個教學準備階段。二是施教者組織教學結構，施教者把教育發生要素科學、合理配置到“合作對話”教學結構中，即施教者的第二個教學準備階段。三是施教者的教學實施階段，施教者運用理想教育文化“教學方法論”和受教者的“生長方法論”，激活“合作對話”教學范式，喚醒受教者的內省，即受教者的教育發生階段。

　　對教育發生要素及其關系的揭示，為當代中國教育理論和實踐工作者提供了認識論和方法論，有利于教育理論界從教育發生概念出發，運用對教育發生要素的分析與配置，豐富、深化教育學基本理論，進一步揭示教育發生規律，建構我國新時代教育學理論體系，改善我國師范教育。

　　同時，基于教育發生論的認知，如果教師統籌教育發生要素配置，突出教育價值要素的引領，明確教育三維目標，確定教育教學內容，圍繞教育發生“內省”本質選擇教育方法，科學布局教育時空要素，有機建構教師與學生等諸要素構成的“合作成長共同體”，那么，教師在知識“復演”過程中，不僅能較好地完成知識傳授、人格培養的任務，而且更易于培養具有生產未來知識潛能的人才。

　　當前教育的一些“頑瘴痼疾”與不公平，是人們過度關注、挖掘某個或幾個教育發生要素導致的。如家庭過度關注教師，導致難以改變的“擇校”與“擇師”;學校過度關注選拔學生，導致學校難以改變的“擇生”;學校、家庭、社會過度關注學習成績，導致學生過重課業負擔長期存在;政府過度關注教育輔助工具，導致個別地方政府對學校硬件超豪華配置現象屢禁不止。如果政府、社會、家庭、學校、教師等能夠有意識地引導、強化、建設、挖掘某個或幾個薄弱的教育發生要素，那么就可引導學校、家庭、社會共同破解教育“頑瘴痼疾”，促進教育公平。

　　此外，教育發生論還有利于學校、教師、家庭、社會準確理解我國當前教育綜合改革的意義。事實上，所有教育改革，都建立在對教育發生要素改革的基礎上。如果學校、教師、家庭、社會能夠從教育發生要素及其關系上，系統理解我國當前教育綜合改革，就會進一步理解我國教育領域綜合改革意義。一方面，有利于形成學校、教師、家庭、社會改革的合力，減少教育領域綜合改革在不同領域的阻力;另一方面，有利于學校依托政府行政力量，調動資源推動綜合改革落實。學校通過引導家庭和社會，將個人發展與社會需要、家庭理想與個人實際、學校教育與個人需要統籌起來，按教育發生規律，有效推進教育領域綜合改革，從而在根本上破解僅僅依靠“分數評價”的弊端，推動教育領域綜合改革不斷深入推進。

　　(作者王世元系北京市朝陽區委教育工委副書記)

　　(正文結束)