新課改實施以來，“先學后教，以學定教”的教學理念得到很多教育研究者和教師的認同，以至成為課堂教學實踐的一個基本模式。從教學組織實施的整體過程審視，通常意義下，“先學后教”是指每一節(jié)課要從學生的“學”開始，這個“學”是學生帶著教師布置的任務、有既定目標的自學，學生的自學成為一堂課的起點;“以學定教”是指教師根據(jù)學生的自學情況進行點撥，或規(guī)范其不準確表達，或解答其疑惑問題，或糾正其錯誤理解。

　　一些教師認為，考慮到學生通過自學能夠基本掌握書本上的知識，所以真正需要教師講解的東西并不是很多。這樣，課堂上就能省出更多時間讓學生“當堂訓練”，從而實現(xiàn)課堂的“高效”。除此之外，更具說服力的依據(jù)，就是認為該模式貫徹并體現(xiàn)了“以學生為本”“充分突顯學生主體性”等新課程理念。于是，這就引出幾個值得追問的問題：課堂教學就是通過節(jié)省更多時間強化“當堂訓練”而達成“高效”嗎?讓學生先“學”就一定能“充分突顯學生主體性”嗎?特別是，“先學后教，以學定教”是否符合教學的基本規(guī)律?

　　課程理念與教學目標之間是內(nèi)在統(tǒng)一的，課程理念的實現(xiàn)需以教學目標的實現(xiàn)為支撐，教學目標的實現(xiàn)要以課程理念的貫徹為前提。新課程理念下的教學目標是以學生發(fā)展為本的一個三維的、立體的、系統(tǒng)的目標，其中包括知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀等。而“當堂訓練”更多指向的是知識的準確率和技能的熟練度，其中究竟有多少過程方法的領悟與積累、情感態(tài)度價值觀的浸潤與提升?從這個意義上說，僅僅通過節(jié)省更多時間強化“當堂訓練”而達成的“高效”，能否實現(xiàn)教學的三維目標值得商榷。

　　毫無疑問，激發(fā)調(diào)動學生主體性是課堂教學的核心任務。學生主體性的內(nèi)涵(或表現(xiàn)性指標)應至少包括思維方面的主體性和情感態(tài)度方面的主體性，而激發(fā)學生主體性的動力機制是教師的“教”與學生的“學”的內(nèi)在互動。這需要教師為學生設計富有趣味性和挑戰(zhàn)性的問題，或者通過傾情的情感表達與巧妙的教學藝術來觸發(fā)學生的情感情緒，讓學生的“學”自然發(fā)生。如果僅僅通過強加給學生學習任務來調(diào)動學生的學習，不一定能夠真正激發(fā)學生的思維與情感。而“先學后教”意義下的教學，更多的是讓學生根據(jù)教師布置的學習任務展開自學，這似乎并不能真正“突顯學生主體性”。

　　那么，“先學后教，以學定教”是否符合教學的基本規(guī)律呢?

　　首先，從語義上分析，“先學后教，以學定教”的表述在邏輯上令人費解。“先學后教”揭示的是“學”的活動與“教”的活動的一種順序關系，其預設的前提是教學是一個“一分為二”的過程，“學”在前，“教”在后;而“以學定教”揭示的是“學”的活動與“教”的活動的一種條件關系，其內(nèi)隱的前提是教學是一個“一主一輔”的結構，“學”當為主，“教”應為輔。如此說來，課堂教學中，“學”永遠是在“教”之前發(fā)生嗎?“學”永遠處于主要地位嗎?“學”的同時沒有“教”嗎?

　　其次，從內(nèi)涵上分析，“先學后教，以學定教”的含義在指向上有失偏頗。事實上，無論是“先學后教”還是“以學定教”，其實質僅僅是規(guī)定或強調(diào)了教師“教”的原則，并沒有指出學生“學”的原則。如果說“教”的原則是“以學定教”，那么“學”的原則是什么?是“先學”嗎?這顯然不是對等的關系。如以“先學”為“學”的原則，那“后教”又應是“教”的原則，那還要提“以學定教”作何?顯然這不僅在邏輯上是混亂的，更關鍵的是，這里我們實際上無法找到“學”的原則。

　　最后，從學理上分析，“以學定教”強調(diào)教師的“教”必須以學生的“學”為出發(fā)點和落腳點，這從一個側面反映了教與學的基本關系;但“先學后教”，又以順序性規(guī)定了“學”與“教”的關系，也就是課堂教學必須讓學生先“學”，之后才是教師“教”，這種順序性顯然割裂了“教”與“學”的內(nèi)在統(tǒng)一性，有悖課堂教學的學理邏輯。

　　所有這些不免會給教師教學實踐帶來一種剛性誘導——既然“學生主體地位”應該是至高無上的，既然“先學后教，以學定教”是必須堅守的教學原則，那么教師在教學中也就理所當然地應讓學生先學。這也同樣演變?yōu)橐环N誤導——教師必然將剛性架構的教學模式流程奉為“金科玉律”并付諸課堂。對此，魯迅先生那句意味深長的名言值得我們深思：從來如此，便對嗎?

　　(作者系中國教育科學研究院基礎教育研究所所長、研究員李鐵安)

　　(正文結束)