《課程：基礎、原理和問題》

　　[美]艾倫·奧恩斯坦、弗朗西斯·P.亨金斯 著 王愛松 譯

　　華東師范大學出版社

　　課程作為現代教育的核心載體，長期以來，受到教育界的廣泛關注。這不僅是因為課程某種意義上是時代發展的教育產品轉化的再現，而且課程決定著教育的質量和結果，是教育理論研究的基礎，沒有課程研究，教育理論研究就失去載體，教育體系構建就失去根基。但對于大多數教育者工作者來說，要真正靜下心來讀點兒教育理論的書，真正了解課程理論問題，也是件不容易的事。除了教育者的忙碌外，課程理論本身的枯燥也是有影響的。由于工作關系，最近讀了“教育治理與領導力叢書”之《課程：基礎、原理和問題》(以下簡稱《課程》)一書，收獲頗多，算是對課程理論有了一個大體的認識。

　　這本書把課程理論講得十分透徹，對課程的基礎、原理和問題做了全面系統的概述。全書共十章，對課程的哲學基礎、歷史基礎、心理學基礎、社會基礎等，進行系統的“基礎”分析;對課程設計、課程開發、課程實施、課程評估等做了原理闡述，并在此基礎上探究了課程存在的問題。同時，列舉了世界部分具有代表性國家的課程教育的經驗做法，以求全面展現當下課程問題，為課程教育實踐提供多樣選擇。

　　17世紀以來，隨著文藝復興的興起，世界范圍內教育思想和教育實踐有了劃時代的變革，由過去私塾化的單一教育向班級授課制教育轉變，從神學教義或哲學教義向“泛智教育”轉變，也就是要把“一切的知識教給一切的人”。在這種歷史階段，知識本位自然構成了課程設置、課程實施的時代基礎。本書在第三章重點闡發了課程歷史基礎的“殖民時期”“建國時期”“普及教育的興趣時期”“轉型時期”等“歷史基礎”，作者一方面介紹課程的歷史發展脈絡，從課程設計、課程主張、課程實踐、課程成效、課程改革，以及課程理論構建等，較為系統地介紹了美國課程歷史發展脈絡，也就是構成了課程的歷史基礎。在歷史基礎的考察上，作者以基礎性的知識本位展示為主，勾勒出課程這個教育理論基礎性研究在美國的發展脈絡。但《課程》并不完全是勾勒歷史，而是在歷史的基礎上，向讀者展示了課程的未來發展變化，甚至是未來教育發展的邏輯依據。

　　課程原理和過程的觀念在20世紀初已經形成，科學原理和進步論哲學越來越有影響。作為一個研究領域的課程，連同其方法、理論和解決問題的方式，在20世紀20年代以后影響越來越大。美國教育家拉爾夫·勒泰對此進行了系統闡發，但進入21世紀，有學者對“世紀技能”提出要求，基礎性的知識本位是否還是課程的本真值得思考，批判性、創新性思維的培養與訓練，未來教育的哲學指向等，都成為教育界需要回答的“世紀之問”。

　　在美國，從19世紀義務教育推行以來，曾有學者不斷質疑學校是否具有教育的能力，學校是阻礙學生的教育還是有助于學生的教育?學校教育，在推動教育普及化上無疑貢獻了力量。有學校教育自然也就有課程的設置和實踐，自然就有課程設置的哲學基礎，自然也就有課程原理的理論建構等。本書對課程設計、課程開發、課程實施、課程評估等進行了系統的原理性闡述。這些原理構成了課程之所以成為教育理論、成為一個學科體系的基礎。比如“課程設計”，作者介紹了“課程設計的復雜性”“設計的構成成分”“設計維度的思考”，還列舉了“代表性課程設計”等。這些系統化的原理闡述，既構建了“課程”之理論根基，也書寫了課程實踐的經驗，為課程理論提供了實踐支撐。

　　課程設置與實施看似很容易，但需要思考的問題卻很多。教育的成效，一定程度上只能依托課程設置和實踐來實現。比如你為什么設計這樣的課程，反映出的是你對知識體系的架構思考。你所處的學校、地區、省份，甚至國家，為什么要設置這樣的課程，理論依據是什么，成效又如何?這是個系統化的問題。但這個系統化的問題也是源于實踐的，是在實踐中形成的對理論的再認識再實踐。作者在課程設計的維度上思考，探究了“范圍”“次序”“連續性”“整合”“連接”“平衡”等，這些探究既是對原理的闡發，同時也是對實踐的經驗書寫，對教育者來說，是可以拿來借鑒的。

　　一些外國專家對于枯燥理論的闡發常常有可愛之處，他們講中國歷史理論某種意義上比國內學者講得要好。一套“劍橋中國史”“哈佛中國史”，讀來就是有滋有味，這里除了他們俏皮的敘述外，還有作者對不同學科的融會貫通。敘述中，他們常常將不同學科加以比較分析，讓原本單一的理論闡發變得生動有趣。比如課程設置，涉及哲學基礎，在教育思想者約翰·杜威看來，哲學也許可以定義為普通的教育理論，哲學的任務是為學校的方向和方法提供框架，或者說，課程就是哲學在教育領域的呈現方式。本書作者，在闡發這些教育理論時，看似在談教育，但又把相關的學科知識納入其中，使得原本枯燥的理論變得活潑生動起來。

　　教育理論的認識探索是個系統化的過程，教育是做人的工作，某種意義上說是最復雜的工作，認識探究都有個過程，這也是為什么在教育領域的理論探究前赴后繼，總是有學者孜孜以求，不斷分享彼此的成果。這是教育的正向思考，也是值得贊許的。在這個過程中，調動不同學科的理論體悟、理論經驗，都是教育科學理論探究的必然需要，課程理論認識探究也理當如此。

　　在《課程》一書中，作者非常熟練地將不同學科融入其中。比如在講述課程的心理學基礎時，作者闡發了“智商與出生次序”“智商與污染物”“智商與營養”“智商與興奮劑”的關系，闡述了霍華德·加德納的“多元智力”觀點，這些闡述顯然已經跳出為課程而課程的理論表達，而是將心理學與生命科學聯系起來，讓課程的心理學基礎更具廣泛性，讀者也定能收獲學科融會貫通帶來的敘述體驗感。

　　經典是能流傳后世、經過歷史積淀并不斷煥發活力的。這也是為什么本書出版以來，已再版七次的原因。作為課程教育的基礎、原理和問題探究的理論著作，本書值得所有教育者研讀。

　　(作者湯伏祥系海峽出版發行集團編審)

　　(正文結束)