在教育學(xué)研究中，存在著兩種不同的作業(yè)價值觀，第一種是最為傳統(tǒng)的教授主義，起源于蘇聯(lián)凱洛夫教學(xué)理論，將作業(yè)視為課堂教學(xué)的延伸，作業(yè)是教師檢驗學(xué)生知識掌握和技能學(xué)習(xí)情況的手段，作業(yè)的價值是“為教而作”。第二種是發(fā)展主義，隨著教育理論從關(guān)注教師的教轉(zhuǎn)向?qū)W生的學(xué)，作業(yè)獲得了更多的本體論價值，作業(yè)被視為學(xué)生學(xué)習(xí)生活的重要組成部分，教師應(yīng)該基于學(xué)生本位來設(shè)計、布置和實施作業(yè)，作業(yè)的價值是“為學(xué)而作”。

　　如果我們轉(zhuǎn)換研究視角，從傳播視角出發(fā)看作業(yè)，就能獲得一種媒介主義的作業(yè)觀，作業(yè)構(gòu)成教師與學(xué)生之間溝通信息、交往對話乃至塑造師生關(guān)系的媒介，作業(yè)的價值是“為教學(xué)相長而作”。

　　站在人類行為的視野看作業(yè)

　　“以教為主”的教授主義作業(yè)觀之所以屢受詬病和批判，就是因為這種作業(yè)觀誤導(dǎo)了教師、學(xué)生對作業(yè)的理解，導(dǎo)致了過量作業(yè)、無效作業(yè)等現(xiàn)象，教師為了提升課堂教學(xué)質(zhì)量，采取題海戰(zhàn)術(shù)、重復(fù)訓(xùn)練等作業(yè)策略;學(xué)生則將作業(yè)視為教師、家長強派的任務(wù)，采取敷衍、應(yīng)付甚至抗拒的態(tài)度，在單調(diào)的重復(fù)中喪失了對學(xué)習(xí)和知識的興趣。

　　發(fā)展主義的作業(yè)觀摒棄了“為教而作”的工具主義局限，認(rèn)為教師布置作業(yè)不是為了單純提高分?jǐn)?shù)，而是為了培養(yǎng)學(xué)生興趣、能力和素質(zhì)，學(xué)生也不是因為教師、家長要求去做作業(yè)，而是將作業(yè)作為培養(yǎng)習(xí)慣、掌握知識、發(fā)展能力和素養(yǎng)不可或缺的成長經(jīng)歷，主動自覺地做作業(yè)。“為學(xué)而作”的發(fā)展主義理念，正在深刻影響當(dāng)下的教育教學(xué)改革，它逐漸改變了教師設(shè)計、布置、批改和評價作業(yè)的理念與方式，不斷豐富作業(yè)的形態(tài)，將社會實踐、體育運動等納入作業(yè)范疇，顯著提高了學(xué)生完成作業(yè)的主動性和積極性，讓作業(yè)成為促進中小學(xué)生全面發(fā)展的有機過程。

　　但發(fā)展主義作業(yè)觀仍然存在局限。如果過于強調(diào)以學(xué)生為中心，就可能導(dǎo)致教師定位、角色和作用的弱化，無法凸顯教師的主體價值。這也是以學(xué)生為中心的課程改革理念推廣多年，但作業(yè)負(fù)擔(dān)過重等問題仍然無法得以徹底解決的關(guān)鍵原因之一。

　　當(dāng)我們跳出教育的學(xué)科門戶，站在人類行為的視野來看待作業(yè)時，我們會發(fā)現(xiàn)，作業(yè)的發(fā)生與發(fā)展，既不是教授主義視角的“為教而作”，也不只是發(fā)展主義視角的“為學(xué)而作”，而是師生之間教學(xué)相長的交往互動關(guān)系和過程。在此過程中，作業(yè)所連接的主體并不是以教師或?qū)W生為主的單中心，而是平等主體之間的對等交往，信息的流動和反饋也不只是從教師到學(xué)生或者從學(xué)生到教師的單向度信息流動，而是雙向、多向的高頻互動。最為關(guān)鍵的是，作業(yè)作為媒介，在塑造并發(fā)展著師生、家校以及親子之間的倫理關(guān)系。甚至可以說，日常性的作業(yè)，凝聚并承載著師生、家校和親子之間的交往理性。

　　作業(yè)凝聚著師生等主體的交往理性

　　在媒介主義的視野里，作業(yè)作為傳播知識和信息的媒介載體，最基礎(chǔ)的功能仍在于傳遞信息、傳播知識，作業(yè)的知識和信息傳播表現(xiàn)為多次多向互動。第一次信息流動，從教師到學(xué)生，通過設(shè)計、布置作業(yè)，教師向?qū)W生揭示了重要的知識點和能力增長點。第二次信息流動，從學(xué)生到教師，通過完成作業(yè)，學(xué)生向教師反饋了學(xué)習(xí)成果，展示了自己對知識的領(lǐng)悟和運用，并且收獲素養(yǎng)能力的提升。第三次信息流動，又從教師到學(xué)生，通過批改、評價作業(yè)，教師與學(xué)生之間再次圍繞作業(yè)發(fā)生親密互動，進行信息交換。還有第四次、第五次乃至更多的信息流動，發(fā)生在學(xué)生與學(xué)生、家長與學(xué)生、教師與家長之間，他們借助作業(yè)，傳播和交換彼此的知識、觀念和價值，增強相互之間的認(rèn)同和信任。

　　如果說教授主義作業(yè)觀只關(guān)注第一次、第三次信息流動，發(fā)展主義作業(yè)觀過于強調(diào)第二次、第三次信息流動，那么媒介主義的作業(yè)觀，則能夠從傳播學(xué)角度對作業(yè)媒介產(chǎn)生的所有信息流動進行綜合考察，不僅可以更加全面細致地還原作業(yè)中知識和信息的傳播路徑，還能從受眾分析角度，深入研究影響傳播效果的噪音、信息增量等情況，幫助教師、學(xué)生更好地實施作業(yè)。

　　不過，作業(yè)作為連接師生的媒介紐帶，其價值和意義絕不限于知識和信息傳播。作業(yè)作為媒介，在教育教學(xué)事務(wù)當(dāng)中，引入了一種傳播新知、提升能力素養(yǎng)的新尺度，這種尺度及其所形成的信息流通，塑造了師生、學(xué)生、家校以及親子之間的共在關(guān)系，形成了一個休戚相關(guān)、榮辱與共的學(xué)習(xí)共同體。馬丁·布伯有句名言，叫作“一切真實的生活乃是相遇”。每一次作業(yè)，都是教師與學(xué)生、學(xué)生與家長等關(guān)系的真實相遇、交往和對話。只把作業(yè)當(dāng)作教的工具或者學(xué)的手段，根本無法領(lǐng)會和展現(xiàn)作業(yè)的這種生存論意境。

　　深諳此道的優(yōu)秀教師和家長，會把作業(yè)作為一段美好關(guān)系的開端，珍惜每一次作業(yè)，也就是珍惜每一次與孩子的對話，發(fā)現(xiàn)孩子需求、潛能和個性的機會，全身心地投入這段美好關(guān)系的塑造。

　　作業(yè)對師生、家校及親子關(guān)系生成與發(fā)展的作用

　　為了更好地塑造師生、親子關(guān)系，作業(yè)的內(nèi)容，無論是文本作業(yè)，還是活動作業(yè)，都要從對學(xué)科知識技能的檢驗，轉(zhuǎn)向更富有情感性、體驗性和實踐性的項目或者任務(wù)，激發(fā)學(xué)生探究和參與的興趣，鼓勵他們綜合運用課堂所學(xué)、科學(xué)方法和理性思維解決實踐中的問題或困難，既鞏固知識、提升思維和能力，還進一步發(fā)展品德、情感和智慧。

　　作業(yè)的場景，也可以打破課后、家庭的限制，向更加廣闊、更為多元的空間延展。我們需要重點關(guān)注的是，實施作業(yè)的氛圍應(yīng)該是平等、自由、開放和有支持、可選擇的。家長對作業(yè)的參與不可避免、必不可少，甚至頗為重要。對于低年級的孩子，家長要深度陪伴和互動。對于高年級學(xué)生，家長應(yīng)該提供安靜、平和的環(huán)境。

　　作業(yè)的評價，作為作業(yè)變革的“牛鼻子”，要從教師主導(dǎo)、教師單向度評價學(xué)生，轉(zhuǎn)向賦予學(xué)生更多的自主性。近年來，在學(xué)校實踐領(lǐng)域，涌現(xiàn)出自主作業(yè)、零批改作業(yè)、協(xié)商式作業(yè)、開放式作業(yè)、展示性作業(yè)等作業(yè)模式，更加突出師生在共同交往之中設(shè)計、實施和評價作業(yè)，在一定程度上體現(xiàn)了作業(yè)從單純工具向師生交往媒介的轉(zhuǎn)向。

　　從根本上來講，由于人與人的交往關(guān)系總是逐對展開，作業(yè)設(shè)計、實施和評價的最高境界，是因人而異、因材施教。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，一個班級40個學(xué)生，就有40份不同作業(yè)，就有背后40個不同的心靈。

　　在現(xiàn)代教育體系中，作業(yè)非小事。作業(yè)是師生、親子的共同任務(wù)項目，當(dāng)師生、親子通過作業(yè)相遇、相知、相熟、相愛時，教育就真實地發(fā)生了，生命也在此得以成長發(fā)展。

　　(吳蔚然單位系美國賓夕法尼亞大學(xué)教育研究院，李凌單位系清華大學(xué)新聞與傳播學(xué)院)

　　(正文結(jié)束)