教育的本質在某種意義上就是培養學生的思維，而課堂是培養學生思維最好的場所。如何在課堂學習中提升學生的思維品質?煙臺經濟技術開發區實驗小學進行了10年教學實踐，開展了“生命對話”的課堂教學研究。

　　倒逼出來的“生命對話”課堂

　　在傳統課堂教學實踐中，我們發現這樣一個問題：學困生從三年級往上逐年增多。一些教師會抱怨“我講了好幾遍了，可他們還是不會!”這樣的課堂會出現大量虛假學習和淺表學習的學生：一類是逃避責罰型，用聽話守紀、積極“配合”教師的“假裝學習”來度過課堂寶貴時光。另一類是機械應付型，好記憶、不質疑、怕挑戰，表現為創新能力和問題解決能力明顯欠缺。前者的學習行為以完成外在任務、避免懲罰為取向，后者以機械記憶和反復操練為主，缺少深度思維加工，因此學習成果多以復制為主，難以遷移和深化。他們整體創造力低，學業成就和個人幸福感普遍不高。這種知識取向的課堂，教師講得累，學生學得難，導致了師生雙方的普遍焦慮。

　　這一問題引發了我們對課堂教學深層次思考：課堂要實現高效能，就必須觀照每一個生命的成長，讓其在課堂生活對話中走向思維激活、能力提升與人格完善。

　　基于上述思考，我們著眼“生活立人”，從學生真實的學習困境出發，建構了屬于學生的“三好課堂”：讓每一名學生都在“生命對話”課堂中，經由有挑戰的自主、合作和探究學習，感受到“伙伴好友愛(社會性領域)”“自己好聰明(認知領域)”“學習好愉快(動機情感領域)”，讓每一名學生都有真實的獲得感和生命的成長感，從而愛上課堂、愛上學習、愛上成長。

　　“生命對話”課堂提升學習品質

　　教學不是教給學生知識，而是教會學生學習。我們立足學生已有的經驗，對學習內容進行了結構化設計，使得學習過程合乎學生素養的發展和認知規律的發展。圍繞學習目標，我們設計了三段式板塊化的學習內容，每個學習任務都指向學習目標。這種板塊化的教學設計改變了線性的教學思維，變碎片化的問答為任務型的學習。內容的結構化使學生的學習思維也呈現結構化，促進了學生對知識的整合和建構，提升了學生的學習能力。

　　課堂將教學資源、教學情境過程進行立體勾連和問題設計導向，抓住學生的情感體驗點和智慧生成點，引導學生開展問題解決的整體性學習。問題是學習的敲門磚，學生圍繞富有挑戰的問題，全身心地投入，借助學習單等思維工具，在對話過程中獲得由挑戰帶來的成就感與快樂，在學習體驗中獲得自我接納與生命成長的快樂，從而推動學習走向有情感參與、認知體驗的深度，實現問題共振、情感共鳴、智慧共生。

　　如在教學《慈母情深》一課時，我們嘗試對學習方式進行改革，形成“問題導入—自主學習—協同探究—分享表達—檢驗評價—反思追問”的課堂活動結構，變“以講代學”為“合作共學”，克服“線性”“碎片化”“淺表性”的傳統課堂教學弊端。學生通過小組間的傾聽和補充豐富了對文本的認識，提升了學習品質。

　　“生命對話”課堂滋養精神成長

　　在“生命對話”課堂中，首先要變教學目標為學習目標，讓教師站在核心素養視角看待一堂課的育人，通過一條主線(總體目標)、三條支線(明線、暗線、隱線)實現從知識傳遞走向生命價值的提升。主線即一節課的關鍵能力、必備品格與價值觀。通過備課專業化三大技術——課標分析技術、學情分析技術和目標敘寫技術，精準分析人文主題和學科要素，精準定位學習目標，精準把握蘊含于學科深層的德育元素，與學科關鍵能力深度交融，實現學科立人。明線即文本本身比較明確、容易發現的德育內容。暗線即隱藏在學科本質的能力方法、情感態度價值觀。隱線即課堂的隱性德育。學生通過課堂生活，養成傾聽、尊重、合作、溝通、思辨和互助等美好品格與學習習慣。

　　課堂將知識線、能力線、情感線、社會線交互地蘊藏在每個板塊中，用問題來撬動學生的深度學習，讓學生在真實的課堂生活中經歷概括、分析、歸納、總結等思維過程。學生在與文本對話、自我對話、同伴對話中獲得思維的成長、精神的成長。

　　(作者系山東省煙臺經濟技術開發區實驗小學 宮海燕 金妮 蘇飛飛 )

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