“讀到自己，讀出問題”——這八個字是我曾經給歷屆學生講過的是否讀懂了一本書的標準。這是我個人的閱讀體悟，也是我的閱讀原則。“讀到自己”，是從文本中讀到了相似的思想、情感，熟悉的生活、時代……是欣賞，是共鳴，是聯想，是審美;“讀出問題”，是從文本中讀出了不明白的地方、不同意的觀點……是質疑，是追問，是研究，是批判。

　　在讀一本書的時候，“讀到自己，讀出問題”可能同時產生——既讀到自己，也讀出問題;也可能有所側重或者只有其中一個——或讀到自己，或讀出問題。文學作品，可能更多的是“讀到自己”，因而不停地感動，甚至熱淚盈眶;學術著作，可能更多的是“讀出問題”，因而不停地思考，甚至百思不得其解……這都叫讀進去了，或者說叫“讀懂了”。相反，如果捧著一本書，毫無感情起伏，或一點兒困惑都沒有，只能說沒讀進去。

　　有的老師可能會感到不解：“讀一本書一點兒困惑都沒有，這不正說明我讀懂了嗎?怎么說‘沒讀進去’呢?”我的體會是，懂是相對的，不懂是絕對的。我鉆研得越深，問題就越多，這說明我已經懂了一點兒了，再發現一點兒問題，我再鉆研，這不又懂了一點兒了嗎?不斷鉆研的過程，就是不斷懂的過程。如果給我一本《血液病學》或《核與粒子物理導論》，我是一個問題都提不出來，為什么?因為我根本沒讀懂!但給我一本中學任何一個年級的語文教材，我都可以提出許多問題，因為我教了幾十年，探究了很多遍，問題當然就越來越多。包括一些經典課文，比如《荷塘月色》《荷花淀》《孔乙己》等，我每備一次課，都會發現一些新的問題。因為我鉆研越來越深，能夠深入地鉆研，正是我“讀懂”的標志。

　　讀到自己

　　以我讀過的一些教育著作為例——

　　讀馬克斯·范梅南的《教學機智——教育智慧的意蘊》，讀到這樣的句子：“教育學就是迷戀他人成長的學問。”我一下被“擊中”了，因為我想到了自己幾十年來，看著一批批孩子長大的情景，這的確是一種迷戀。馬克斯·范梅南還說：“教育學的研究和實踐從科學意義上來說永遠不可能是‘客觀的’。”我在心里不住地說，是的是的，遠離“冷靜”與“客觀”而充滿熱情與情感，才是教育的特點。他又說：“最好的教育關系是在父母和孩子，或者職業教育者與學生之間的那種孕育了某些特殊品質的關系。對年幼的孩子來說，與教育者的關系遠不止是達到某種目的(受到教育或成長)的手段;這種關系是一種生活的體驗，具有其本身和內在的意義。在我們的母親、父親、老師或其他的成人面前我們體驗到了真正的成長和個性的發展。我們與他們的關系可能比友誼和羅曼蒂克的愛的體驗具有更加深刻的影響。我們可能會終身感激一位父母或老師，即使我們從這個人那里學到的物質性的知識會逐漸喪失其適切性。這部分的原因可能是由于這樣的事實：我們從一位偉大的老師那里所‘獲得’的與其說是一個具體的知識體系或一組技巧，還不如說是這位體現和代表知識的老師的行為方式——他或她的生活熱情、嚴于律己、獻身精神、人格力量、強烈的責任，等等。”讀到這里，我拍案叫絕：我想到了我的老師對我的影響，我想到了我和我學生的關系，我想到了我經常對老師們說的：“最好的教育莫過于感染。”什么叫“教育的意義”?什么叫“對人的深遠影響”?什么叫“把學校教給你的都忘記了，剩下的就是教育”?……都在其中了!

　　讀蘇霍姆林斯基《把整個心靈獻給孩子》，作者寫道：“我總是想和孩子們待在一起，跟他們同歡樂共憂愁，親密無間，這種親昵感對于教育者是創造性勞動中的一種極大享受。我曾時時試圖參與孩子們某個集體的生活：同孩子們一起去勞動或到故鄉各地去遠足，去參觀旅行，幫助他們獲得一些不可多得的歡樂，缺少了這種歡樂就難以想象能有完滿的教育。”他動情地描述說，他知道孩子們想乘船去一個荒島探險，“……可是我們沒有船，于是我從新學年一開始就攢錢，到了春天，我就從漁民那里買來了兩條船，家長們又買了一條船，于是我們的小船隊便出發了。”年輕時第一次讀到這些段落，我熱淚盈眶，因為我想到了自己不正是這樣一種心情嗎!幾十年后重讀這些文字，我依然眼眶濕潤，因為我想到了我和學生們在峨眉山雪地上的瘋狂、在瓦屋山原始森林的歷險、在黃果樹瀑布前的歡笑、在成都郊外春天原野上的奔跑……

　　讀陶行知的書，同樣時時感到強烈的共鳴，我感慨于近百年前先生所思考所憂慮所抨擊的不良教育現象，居然會在當今中國教育以及我自己的教育中找到——當我們把“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”寫在校園墻上時，有多少包括我在內的教育者不但自己作假，還教孩子作假?當我們在推崇“生活即教育”“社會即學校”時，有多少教育者把學校和社會以及大自然強行分開，以“安全”為由，連春游都取消了?當我們在演講和論文中，引用“六大解放”的“名言”時，有多少教育者卻給孩子加重課業負擔，讓無數孩子失去了充足的睡眠和健康的身體，以及自由的大腦?這就是“讀到自己”。

　　讀出問題

　　所謂“讀出問題”的“問題”包括兩類，一類是讀者自己不明白的問題，一類是不同意作者的觀點，覺得作者有“問題”的問題。這兩類問題都是我們一邊潛心閱讀，一邊深入琢磨的必然結果。對于第一類問題，我往往通過反復閱讀，反復揣摩，結合相關的專業背景知識和自己已有的知識儲備，最后一般都能弄明白，實在不明白的，就在書上注明“存疑”。對于第二類問題，我往往在心里和作者辯論，這當然也需要一定的專業知識和理論。“辯論”的結果，有時候是我輸了，我明白是我的理解有錯;有時候則是作者的錯誤。這樣研究的態度、質疑的眼光和批判的精神，正是閱讀者應該具備的閱讀品質。

　　讀陶行知的書，有時候我也遇到“不敢茍同”之處。比如，我感覺先生在強調“生活即教育”時，似乎有些輕視系統的書本知識傳授，他特別強調讀書要“有用”，說“書是工具”。讀到這些論述，我就感到疑惑，甚至覺得有點兒“反智主義”的味道。但我反復閱讀，又結合當時的中國教育現狀來看，那時的教育是脫離生活實際的死讀書，培養的人都看不起工人農民，甚至反過來壓迫民眾。我想到杜威的話：“我們并不去強調不需要強調的東西——這就是說，有些東西已經很受重視，就無須強調。我們往往根據當時情境的缺陷和需要來制定我們的目的;在一定的時期或一定的時代，在有意識的規劃中，往往只強調實際上最缺乏的東西，這并不是一個需要加以解釋的矛盾。”我便理解了先生說這些話的特定針對性。雖然我最后并沒有推翻先生的觀點，但經過這么一番質疑、思考和研究，我對陶行知的思想理解得更透徹了。

　　蘇霍姆林斯基是我無比崇敬的教育家，但讀他的著作，我也有過兩個疑問，一個是他似乎過于相信情感的教育力量而對教育懲罰有所忽視，一個是他對宗教的批判態度。

　　對第一個疑問，經過反復讀他的全部著作(中文譯本)，我慢慢理解了這位教育家。第一，對孩子的愛、尊重和信任，是他教育的靈魂，他有一本著作的名稱正是《要相信孩子》。在這個思想背景下，他的論著中反復強調情感的教育作用，是可以理解的。第二，他也沒有絕對反對教育懲罰，他還寫過相關的案例，但他一直強調，盡量不用懲罰，即使萬不得已必須要用教育懲罰，也應該最大限度地與積極正面的教育相結合，以減少對孩子心靈的傷害。

　　對第二個疑問，結合蘇霍姆林斯基作為一名忠誠的布爾什維克黨員、一名堅定不移的共產主義信仰者，以及當時蘇聯的政治體制，我便理解了蘇霍姆林斯基對宗教的看法。一個人很難超越他的時代。于是，我心里理解并寬容了蘇霍姆林斯基。何況，這些富有一定歷史背景特色的觀點和表述，并不影響蘇霍姆林斯基整個教育思想超越時代和國界的真理性。這就是“讀出問題”。

　　“讀到自己”“讀出問題”，就是讓自己與書在精神上融為一體。唯有這樣，我們的閱讀才真正走進了作者的心靈，因為“從來就沒有人讀書，只有人在書中讀自己，發現自己或檢查自己”(羅曼·羅蘭)。

　　(作者李鎮西系新教育研究院院長)

　　(正文結束)