只要走上教育人生之路，每個人都會生發出自己的職業理想、教學理想、教育理想。這些理想是我作為一名教師的夢想，也是我工作中的密碼，是我努力前行的動力。

　　職業理想：做個“教書匠”

　　1993年，我19歲，從站上講臺的那一刻起，我的頭腦里總環繞著一個問號：我要成為一位什么樣的教師?

　　我很喜歡“工匠”這個詞，當了教師后，我更喜歡“教書匠”這個詞。

　　日本的“壽司之神”小野二郎從最好的魚販那里買魚，從最好的蝦販那里買蝦，從最好的米販那里買米。從醋米的溫度，到腌魚的時間長短，再到按摩章魚的力度，小野二郎都會親自監督。他根據顧客的性別、用餐習慣精心安排座位，時時關注客人的用餐情況以做調整。他將目光盯在“食材”與“顧客”上，力求達到最好的品質和狀態。

　　教育面對的其實也是兩個方面：“教學內容”與“教學對象”。我們將“教學內容”弄清楚，尋找到最合適的“食材”——“教學內容”，將其做成“壽司”及時遞交給“顧客”——“教學對象”。如果這些我們能夠做到極致，能夠一輩子做這樣一件事、做這樣的“匠人”又如何?

　　只是，我們還不是很清楚不同時期的“教學內容”的特性，也不清楚“教學對象”身上發生的變化，我們卻將力氣花在讓學生怎么學上。我們如果連“匠人”的功夫和意識都沒有，何談去做“教育家”呢?不管如何，我就想做“教書匠”，也希望將來能夠有“匠人”的稱號，也喜歡未來別人可以說我是一個“教書匠”。

　　但是，我自己還遠遠不能算是一個“匠人”。“匠”的堅持、專一、不厭其煩、追求極致，我似乎都有欠缺。

　　我還不能將教學環節重復百遍、千遍，以至于只要看見文章就可以有很多教學方案，就能夠迅速根據不同的學生調整自己的教學思路。

　　我還不是很了解我面對的孩子。他們總是千變萬化，每一屆總有自己不同的特質，我還不能適時調整自己的狀態，找出更有效的溝通方式。

　　我還不是那么靜心。在一個自己不擅長的領域，需要不停地去打磨、不停地去重復，周而復始地去琢磨，我卻總是會不自覺地去找各種理由回避。

　　我還不是那么堅定。總是受到各種各樣的影響、誘惑，或多或少地去妥協，即便自己明明知道堅持是正確的。

　　“匠人”的稱號其實是崇高的，往往是我們普通人難以企及的。但我愿意仰望著，努力去靠近。或許這輩子都無法達到，但我愿意去試試。

　　教學理想：讓學習真實發生

　　隨著我的教學技能越來越嫻熟，我越來越急迫地想解決孩子關于“學習”的問題：為什么一同長大的孩子學習差異越來越大?為什么我們越是教育孩子，孩子對學習的興趣越弱?為什么孩子一聽說第二天臨時放假會興奮得跳起來?

　　“學習”為何會如此?或許原因是這樣的：“孩子的聽課習慣、學習習慣不好!”“孩子的座位不好!”“孩子的學習狀態不好!”當然，也有人將原因歸結于孩子的智商以及家庭教育的不配合與不恰當。可不管什么原因，大人總是習慣性地認為我們已經給了孩子足夠的條件與空間，問題都出在孩子身上。

　　但我們都沒有想過，會不會是我們這些大人的問題?當然我們是不會承認的，因為“我同樣教一個班，為什么別的孩子可以學得好，就你學不好呢，問題不就是在你個人嗎”。但我們也需要反思：或許我們的方式方法，只適合部分孩子，另外一部分孩子并不適合。久而久之，不適合的孩子就會失去學習的信心，就會形成惡性循環，越來越不愛學習了。

　　我覺得，學習的“主戰場”——教學現場(多數是課堂)可能是產生問題的最主要的地方。想要從這個角度破局“學習”困境，就需要在課堂上來解決這個問題。

　　我努力調整自己的姿態，不再“俯視”，而是向孩子學習，像他們一樣重新擁有想象力、好奇心，用“孩子的視角”重新去看待課程規劃和教學設計，了解他們到底對什么感興趣，想要知道什么，從而想辦法讓他們對學習產生興趣。

　　我重新考慮自己的教學過程，讓孩子的想法更多地呈現出來，共同架構學習的歷程。

　　我努力去更多地傾聽他們的想法，真正地“彎”下腰與他們一起探討，成為他們學習的伙伴。

　　向孩子學習，真正的世界就展現出來了!讓教室和課程友好起來，真實的學習就可以發生。

　　教育理想：打下烙印時保留“童心”

　　在我眼里，“童心”具有這樣的特征：純真，對這個世界充滿好奇，有著不一樣的想象力。我認為，這些是很寶貴的，這本與知識能力的增多不矛盾。但是隨著歲月流逝，一個人的純真、好奇心以及想象力卻常常會漸漸消失，這是多么令人沮喪的事情呀!我想，我們的教育實踐是不是忽略了什么?教育在學生身上打下烙印的同時，可不可以保留一些孩子的“童心”?

　　作為班主任，我將這種“保留”放在《班級公約》中，這是我借鑒上海一所學校的做法擬定的。在做的過程中，我對兒童、對班級管理的一些原則性的觀點也確定了下來：

　　(1)為了建立一個民主的班集體，促進班級成員成為全面發展的小學生，特制定本公約。

　　(2)本公約服從教育法律、教育文件和學校的規章制度，是班級的最高行為準則。

　　(3)本公約所稱班集體是指班主任、任課教師和本班所有學生。

　　(4)本公約經2/3以上成員同意可適當修改。

　　(5)班主任與學生、學生與學生之間一律平等。

　　這是《班級公約》的前五條。不管措施如何，我還是將孩子當成一個“獨立存在的個體”來對待。因此，在很多事情上，我都盡可能平和，盡可能尊重。

　　我是一名語文教師，也是一名很早就從事“群文閱讀”的研究者。我是這樣來實施我的教學觀的：如果一節群文閱讀課真正尊重學生的需求、尊重孩子的權利，就不應該讓孩子非要按照教師的節奏一篇篇全部閱讀，教師也沒有必要非要按照一定的順序一篇篇地與學生討論或者講解。多文本的組合是教師教學意圖的體現，多文本的閱讀數量多少，是孩子根據自己的需要有所選擇的體現，甚至會出現“教師所組合的某個文本學生并不選擇來閱讀”的情況，這恰恰應該是群文閱讀教學應該有的教學態度。我希望孩子對課堂學習內容有一定的“選擇權”，能夠愛上語文課。

　　我也是一名兒童閱讀推廣者，我覺得，真正“以兒童為中心”的閱讀應該是：兒童讀什么樣的書，兒童自己來決定;兒童要怎么讀這本書，可以坐著讀，站著讀，甚至趴在地上讀;兒童可以先讀一部分，然后放下，等過一段時間再讀，甚至他只想讀其中一部分，他有讀多少的權利;讀完一本書，甚至沒有讀完，他都可以參與討論與分享，他也可以不討論分享，他可以與同伴、老師分享，也可以跟親人分享，他還可以與小寵物甚至小公仔分享;選擇讀一本書，他可能是為了學到什么，也可能是想知道外面的世界是什么樣，更有可能就是無聊時翻翻，什么目的都沒有，就是打發一下時間，他有無目的閱讀的權利!

　　也許，這樣一來，兒童閱讀才有更廣闊的天地，童心才可與成長同在。(李祖文)

　　(正文結束)