2017年版高中語文課程標準明確規定了文學閱讀與寫作、整本書閱讀的教學任務，無論我們愿意不愿意、能不能承擔，都得面對這些教學任務，并且想辦法完成好。

　　以“整本書閱讀”為例，如何在高中語文教學中有效地實施，我覺得托馬斯·福斯特在《如何閱讀一本文學書》中的這段話對我們來講是有啟發的：“普通讀者讀到一篇小說，主要注意故事的情節和人物……這樣的讀者對文學作品的反應最初是基于情感層面，甚至僅限于此……”文學教授讀這個故事時，也可以接受情感層面的反應，但更會把大量心思用在小說的其他因素上，譬如與其他作品的比較、寫作的藝術、結構層次等，“用一種新的眼光閱讀和理解文學，并由此得到更多收獲和樂趣”。結合《中國高考評價體系》提出的高考的基本功能之一“引導教學”以及這些年的高考語文試卷來思考，基本可以判斷高中語文教學的文學閱讀與寫作、整本書閱讀的教學任務，雖然不可以與文學教授的要求等同起來，但也不可以與普通讀者閱讀的要求畫等號。

　　如此，我們就要認真思考：高中語文教學中，文學閱讀與寫作、整本書閱讀教學任務的難度究竟控制在什么程度?還是以“整本書閱讀”為例，除了通過教學達成課程標準提出來的目標任務，總得面對高考這個現實的問題吧?當我們靜下來思考“整本書閱讀”指導時，有一點是可以肯定的：無論是要達成課程標準提出來的目標，還是要達成學生考得好的目標，都不能用要求普通人閱讀文學作品的方法，去指導學生閱讀文學作品，多多少少得在教學中強調一些類似文學教授的閱讀方法或要求。

　　至少我認為，托馬斯·福斯特提出的文學教授閱讀往往會關注“記憶”“象征”“模式”這三條關鍵特征，對我們指導高中生文學類“整本書閱讀”是有啟發的：讀到某本書就要想到與曾經讀過的某本書差不多，要想到那本書，沒有一點兒“記性”是不行的——閱讀是要積累的，同時也是需要聯想比較的，沒有一定的積累，拿什么來聯想比較?

　　托馬斯·福斯特認為，在文學教授眼里，任何一本文學作品里的意象、景物、人物似乎“皆有象征意義，除非可以證明沒有”。所以在閱讀時總是會問：“這是不是隱喻?那是不是類比?這東西在那里意味著什么?”閱讀是要有自己的思考的，唯有思考才會發現問題，才會在一個個的問題解決中有所收獲，并得到某種審美愉悅。托馬斯·福斯特指出：“模式在文學中比比皆是，如果你在閱讀時就能夠退后一步，與作品拉開距離，尋找那些模式，你的閱讀經歷定會收獲更多。”足智多謀的閱讀老手“會吸收那些細節，甚至可能拋開那些細節，去尋找其背后起作用的模式、常規和典型”。

　　我的問題是，我們這些承擔指導高中生整本書閱讀的語文教師，是不是得掂量掂量自己具備不具備類似文學教授閱讀文學作品的基本功底?有沒有努力讓自己成為這些作品的一部分?教學中有沒有根據自己的閱讀體驗，結合學生的實際，在閱讀指導中為他們創造這樣一些條件，讓學生沉浸其中，把自己看作一名真正的閱讀者——積累、思考、鑒賞、批評、取舍……如果沒有，我們是不是首先自己得讀起來，就如《課堂對話的藝術》作者所言，努力使自己成為印刷世界的一部分?

　　(作者凌宗偉系江蘇省中學語文特級教師)

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