在本次工作坊中，我是參加創課的兩位教師之一，兩天下來，在課堂重建過程中，我受益良多。在我看來，這次創課活動至少實現了四種理念的躍遷。

　　從教學設計走向學程設計，聚焦學生的學習歷程。在初次設計教學時，我偏重于對教學流程整體流暢性的設計，對學情了解得不夠充分，導致拓展練習部分學生續寫童話難度較大。整堂課堂雖然在老師問學生答的過程中看似流暢，但實際上課堂并不是由學情推動的。

　　童話應該是學生最感興趣的內容，但在初次上課時，我的教學設計并沒有引起學生的興趣，更不要提后期的閱讀策略及方法的引導了。整節課只是按部就班地完成了教學任務，學生僅僅是獲得了知識，沒有形成能力和素養。經過王紅順所長的點撥，我首先將拓展延伸調整為“抓住反復的寫作手法進行故事內容續編”，這樣學生在寫的時候更有的放矢。在后面的課堂展示中，學生的表達欲望十分強烈，很有條理地表達了自己對故事情節的預測，也沒有再出現畏難情緒。

　　從知識性教學走向教育性教學，挖掘學科育人價值。在二次議課過程中，王紅順所長提出，在設計閱讀訓練點時要注重動物求助過程背后的線索是什么，要給學生訓練的支架。這個支架就是：誰求助，什么目的，什么事的求助?然后，老屋應答的模式是什么?

　　王紅順所長還提出，要引導學生發現文章最后那句話“再見，好了，我到了倒下的時候了”反復出現所帶來的效果。這一系列建議引發了我再次對教學的思考。

　　王紅順所長關于“老屋永遠不倒嗎”的追問讓我腦洞大開。這個問題更容易引發學生發散思維，發現生命真正的意義。我沒有想到，一堂童話課可以如此精彩，可以讓學生在童話課中尋找到人生的意義。

　　我深刻體會到，語文不僅是知識的傳授，還要挖掘學生可能需要的素養元素，從知識性教學轉變到教育性教學，實現學科育人。

　　從課時目標走向單元目標，實現語文要素的真正落地。初次備課時，我將教學目標設置為“能試著一邊讀一邊猜測，知道可以根據題目、插圖和故事內容等線索，結合生活經驗和常識進行預測，初步感受預測的好處和快樂”這樣一個大的類似于單元目標的內容。在王紅順所長的指導下，我將教學目標化為基礎目標、核心目標、拓展目標。我最初的設計可能偏重于核心目標的傳授，但并未對核心目標的單元目標進行分解細化，這樣我們在落實單元目標時就會大而空，無法將語文要素有效落地。

　　于是，我調整了自己的課時目標，以問題化進行課時目標設計。我確定了“帶著目標和思考去學習從哪些角度可以猜想閱讀故事，并融入故事情境，學會用哪些方法來預測故事的發展”，這樣的教學目標更精準了。在第二次上課時，學生格外投入，融入童話的情境，學生侃侃而談，表達自己對故事預測可能發展的情形，每個人都踏上了這段猜想與推測之旅……

　　從碎片化問題走向有挑戰性的主干問題，激發學生深度學習。初次設計課文時，我設計了6個問題，分別是：(1)閱讀1-3自然段，思考：老屋會不會答應小貓的請求?(2)你覺得老屋會不會答應母雞的請求?為什么?(3)老屋最終答應了母雞的請求。這個結果與一部分同學預測不同，你是怎么想的?(4)老屋又會遇到什么動物請求幫忙呢?結果如何?(5)老屋會倒下嗎?為什么?(6)你喜歡老屋嗎?為什么?你覺得老屋幸福嗎?為什么?

　　第一次上完課，我就發現問題有點瑣碎。這種碎片化的提問導致整個課堂繁雜而無序。在王紅順所長的指導下，我刪減了問題，找到了文本的主干問題，修改后的問題有三個：(1)《總也倒不了的老屋》看到題目你會想到什么?(2)你猜猜接下來會發生什么故事呢?大膽說出你的想法。(3)“再見，好了，我到了倒下的時候了”，看到這里你會想到什么?

　　顯然，這些主干問題更容易激發學生的深度思考和深度學習。

　　從擔心到放手，讓學生的思維動起來。這次創課，我選擇的是《總也倒不了的老屋》第二課時。由于第二次換班上課，學生第一課時沒有學習。我一直擔心學生能否順利作出預測，王紅順所長鼓勵我，要相信學生，敢于放手。

　　不出所料，第二天的課上，學生順利踏上了神奇而夢幻的童話之旅，他們對每一個故事情節都充滿了新奇與探索，在表達自己的觀點時總是有理有據。他們在一邊猜想預測一邊學習課文的過程中，逐漸融入了童話的情境。

　　課堂上，一個學生關于保護動物的精彩發言贏得了觀課教師的掌聲：過了幾天，小兔子來找老屋幫忙了，“親愛的老屋，能不能讓我進去躲一躲呀?獵人要把我的毛皮做成圍巾，我害怕極了”，老屋說，“哦，是小兔子呀，那我再撐一會兒吧’”!

　　通過本次重建課我感受到，要對學習目標進行細分解讀，要真正基于學情考慮，認認真真地上好每一節課，使學生在每一節課中都能得到真正發展。

　　(作者劉 超系山東濟南天山實驗學校教師)

　　(正文結束)