備課不是簡單地熟悉教材、補(bǔ)充材料和書寫教案，而是根據(jù)教學(xué)要求、具體學(xué)情、自身教學(xué)風(fēng)格等因素對課程與教學(xué)“二次開發(fā)”和“深度開發(fā)”，是一項復(fù)雜的專業(yè)活動。備課體現(xiàn)了教師對知識的內(nèi)化、活化與轉(zhuǎn)化，體現(xiàn)了教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的研究與關(guān)注。

　　集體備課更加強(qiáng)調(diào)教師基于合作探究去尋求有效教學(xué)，強(qiáng)調(diào)優(yōu)秀教學(xué)資源與教學(xué)經(jīng)驗的分享，強(qiáng)調(diào)協(xié)同生成和創(chuàng)造新的教學(xué)，實現(xiàn)從“我的教學(xué)”到“我們的教學(xué)”的轉(zhuǎn)變。

　　“一課一研”是集體備課的新探索，包括六個步驟：個體初備(基礎(chǔ))→集體研討(深化)→個性化備課(差異)→上課、觀課(落地)→反思(差距)→成案(借鑒)。“一課一研”旨在通過集體智慧的碰撞，真正為教學(xué)質(zhì)量的提升提供支撐，為教師專業(yè)成長提供平臺，成為教師專業(yè)化發(fā)展的橋梁，成為校本教研的有效形式。它兼具求同思維和求異思維，一方面要求統(tǒng)一目標(biāo)、統(tǒng)一內(nèi)容、統(tǒng)一重難點(diǎn)、統(tǒng)一進(jìn)度、統(tǒng)一練習(xí)，固定地點(diǎn)、固定時間，形成共用的教學(xué)設(shè)計。另一方面要滿足不同班級的學(xué)情，突出個性化的需求，減少集體研討的單一性和確定性，增加多元性和非確定性，由求同思維轉(zhuǎn)向求異思維。

　　但是，在實踐中“一課一研”存在一些異化現(xiàn)象。

　　一是為迎合檢查而備課。由年級學(xué)科組長將教材的各章節(jié)平均分給同組內(nèi)的各位任課教師，由各任課教師分頭撰寫學(xué)案或教學(xué)設(shè)計，完成后交給組長。學(xué)校無人檢查時，組內(nèi)教師圍坐在一起，并沒有真正進(jìn)行深度教研，而是浮于表面。學(xué)校有人檢查時，臨時抱佛腳，可謂“逢場作戲”。

　　二是因懶惰而炮制“山寨版”學(xué)案。一些教師對網(wǎng)上的學(xué)案或教學(xué)設(shè)計不加選擇和取舍，采取“復(fù)制”“粘貼”方式簡單移植，這種學(xué)案或教學(xué)設(shè)計，純粹是為了應(yīng)付學(xué)校的檢查，未能體現(xiàn)教師的創(chuàng)新與生成智慧。

　　三是雖有分工卻無合作。“一課一研”成了“輪流備”，輪到誰誰負(fù)責(zé)。只有主備人在闡述教學(xué)設(shè)計，組內(nèi)其他教師大多無“備”而來，或是蜻蜓點(diǎn)水，或是沉默不言。

　　四是權(quán)威教師“包辦備課”。集體備課時，骨干教師或老教師發(fā)表見解，其他教師只是隨聲附和，沒有各抒己見，集體研討成了“權(quán)威”教師的主場，未能體現(xiàn)真正的協(xié)同共商。而“一課一研”應(yīng)集納多元觀點(diǎn)，凝聚集體智慧，既體現(xiàn)教師的合作精神，又允許個人價值的體現(xiàn)，追求“和而不同”。

　　“一課一研”在運(yùn)行中還存在以下兩種偏差。一是視集體備課的成果為圭臬。有教師認(rèn)為“一課一研”體現(xiàn)的是集體智慧的產(chǎn)物，是完美的，因此奉行“拿來主義”，全單照收。針對集體研討的教學(xué)設(shè)計，任課教師沒有結(jié)合自己的實際教學(xué)需要，不做任何變動就使用，長此以往容易導(dǎo)致教師的懶惰。這種情況不利于教師個人教學(xué)風(fēng)格的形成，也缺乏對自己班級學(xué)情的關(guān)注。“一課一研”離不開教師的全體參與和共同研討，但是在此基礎(chǔ)上任課教師還要進(jìn)行個性化修改、優(yōu)化，使教學(xué)過程真正達(dá)到效果最佳。

　　二是備課上課“兩張皮”。一些教師集體備課時形成的共案，與上課用的PPT不相匹配。還有一些教師集體研討時默認(rèn)“一課一研”的成果，上課時還是按照自己的既定教學(xué)思路去上課。

　　一線教師只有走出“一課一研”中存在的誤區(qū)，才能讓教師智慧碰撞的結(jié)晶在學(xué)生中結(jié)出豐碩的果實。

　　(作者周興芬系山東省廣饒縣第一中學(xué))

　　(正文結(jié)束)