課堂上的話語權被稱為教學話語權，即課堂教學中，教師和學生獨立、自主發出對課堂教學的思考、理解及體驗，并把自身的所思所想在課堂上真實表達出來。在語文生本課堂上，教師說得并不多，主要依靠學生通過自主、合作學習進行語文實踐活動。那么，生本課堂上教學話語權有哪些誤區及解決措施，淺談一下自己的看法。

　　學生話語權的假性回歸。生本課堂在一定程度上讓學生的課堂話語權回歸了。比如小組合作學習，首先在小組內部爭取人人發言，打破了長久以來課堂上“精英言語，弱勢失語”的局面;其次在小組展示過程中，動搖教師的話語霸權地位。但并非學生話語一多就擁有了話語權，還要看信息的流向以及話語在對話中的作用。在生本課堂上，容易走入這樣一個誤區，表面看像學生在充分行使自己的話語權，實則學生始終沒有走出教師的預設范圍。比如在教授《歸園田居》(其三)時，學生圍繞“為何而歸”這個問題展開討論，大部分學生都與教師的課前預設如出一轍。而能充分體現學生教學話語權的“為什么詩人不能做到出淤泥而不染呢”，這類極具探究性的問題卻往往在“課后再探討”中帶過了。盡管教師在課堂上說得不多，但教師只承認和鼓勵符合自己思想路線的那些發言，而對偏離這條路線的發言，不管多有創意、多有見地都充耳不聞，學生的話語權就這樣被剝奪了。

　　教師話語權的缺失或虛無。語文生本課堂教師話語權的缺失或虛無主要體現在以下兩點：其一，教師完全“袖手旁觀”，處于課堂的旁觀者，教學話語權完全傾向于學生，對學生獨立思考的東西沒有作出有效評論，對一些核心內容的討論缺乏必要的引導，其實這是教師對自身話語權的失職。其二，學生在充分行使自己的話語權時，教師單方面注重形式，忽略學生所陳述的內容，忠實地扮演著“傳話者”的角色，沒有適當行使自己的話語權，于是教師的個體性話語在課堂教學中沉寂了。

　　那么，如何合理分配語文生本課堂的教學話語權呢?

　　一是要認清語文學科的性質，多給學生自主生成的機會。學習語文的目的在于形成學生聽說讀寫的實踐能力，發展學生的思維能力，培養學生的人文素養。

　　在認清語文學科的性質后，我們要力求通過大量的語文活動提高學生的語文能力和語文素養，把之前抓住不放的以教師說教為主要形式的字詞、句篇、語法、修辭等語文知識，變成依靠學生在語文實踐活動中自主解決的形式進行。

　　二是要注重教師角色轉換，保證話語權的合理分配。語文生本課堂上，教師只是扮演學生學習組織者的角色，其組織作用主要體現為提出學習的主題與需要解決的問題，維持必要的教學秩序，對于課堂上學生的展示和發言給予肯定和鼓勵，對學生重復糾結的問題進行及時引導。同時，教師要關注全體學生，保證話語權在生生之間、師生之間平衡合理地分配并達成融合。

　　在初中和小學階段，教師在教學生學習知識的同時，更要教給他們學習的方法、思維的方式。學習是個體與群體的多邊體驗活動，而語文課堂應是學生與教師共享話語權、共同參與實踐的課堂。

　　(作者吳麗娟系湖南省長沙市怡雅中學)

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