教師是如何發展的?這是教師教育領域一個根本性問題，只有明晰教師是如何發展的，教師教育政策才能更有針對性，教師教育質效才能更有保障。正如長江師范學院教師教育學院蹇世瓊博士新近出版的《教師認同發展軌跡的代際研究》介紹的，關于教師發展的研究至少有兩種不同范式：一是生涯階段研究，二是生命歷程研究。前者假設教師都會經歷一些相同或類似的發展階段，研究者致力于考察其發展的階段特征及其影響因素。這種研究對了解教師發展特征提供了啟示，但也存在線性思維的問題——忽視或低估了教師發展的復雜性。正是因為認識到教師發展的高度復雜性，生命歷程研究范式的教師發展研究才應運而生。

　　生命歷程研究范式的特征在于將一個人的生命歷程嵌入其一生經歷的歷史時代和地理空間之中，核心理念是人的生命具有社會性;社會和歷史對個人生命產生重大影響;個人通過對歷史與社會環境的選擇、行動來建構自己的生命歷程。生命歷程研究范式的教師發展研究聚焦教師發展的軌跡及其影響因素，尤其關注教師個體如何在歷史與環境中的選擇來建構自己的發展軌跡。

　　《教師認同發展軌跡的代際研究》一書，正是依據生命歷程理論對教師發展進行的一種研究嘗試。即使是從生命歷程理論視角研究教師的發展軌跡，也需要一個視角。該書選擇了教師認同的視角，因為教師認同在荷蘭教師教育學者科瑟根所建構的“教師變化洋蔥頭模型”中處于核心位置，雖然是最不容易被發現的，卻是真正影響教師行為的動力因素，因而被視為教師發展中最為重要的表征之一。因此，該書以貴州省貴陽市5所中學的29名“60后”“70后”教師作為研究對象，借助生命故事線工具對教師進行訪談，探尋教師認同的發展軌跡及影響因素，聚焦經歷不同社會歷史事件、教育事件兩個出生組的教師認同發展軌跡差異及其影響因素，既關注社會、歷史變遷對教師認同發展過程的影響，也關注在社會宏觀背景變遷下教師個體主觀能動性發揮機制的代際差異。

　　通過研究，作者有了一些很有意思的發現，比如不同代際教師在生命歷程軌跡中豐富多元的生命事件，體現出兩個出生組教師具有不一樣的理性選擇“習性”：保守型的“60后”教師與適應型的“70后”教師，他們處于一種保守與適應的連續、統一上，這種選擇背后是不同代際教師在建構教師認同時面對文化與社會變遷相互博弈或牽拉時的主觀能動性表現。基于軌跡、轉折、生命事件、生命時間等核心概念框架，作者進一步探索和分析了在社會背景的客觀變化與個人專業發展的多元需求之間尋求教師教育政策的最優路徑。

　　社會的快速變遷、國家教育體系的相關政策變革、教師教育體系的不斷完善都呼喚著優質的基礎教育，這是當前教師專業發展的客觀環境，而提高教師隊伍質量首先要解決的便是教師培養培訓低效、教師缺乏自主專業發展動力等問題。蹇世瓊認為，教師認同的建構是教師自己在主觀能動性下的理性選擇，教師所處的文化、社會的變遷都會影響教師認同水平，三者的三角牽拉關系告訴我們，要真正讓教師在面臨各種變遷時作出有利于其專業發展、保持教師認同水平不下降的選擇可能只有一個，即培養教師的“文化自覺性”。

　　《教師認同發展軌跡的代際研究》以生命歷程理論作為理論基礎，結合對一線教師訪談資料的理性分析和相關影響因素的深入討論，對提升教師可持續性專業發展的能動性提出了獨到見解，不僅對教師教育領域的研究者有重要借鑒作用，還對推進和深化我國教師在職培訓工作的深度改革有指導意義——在教師教育一體化進程中更加關注教師專業發展的能動性。

　　(作者蔡其勇系重慶市教育科學研究院院長)

　　(正文結束)