“趙老師，我想跟你聊聊《小英雄雨來》”“這個星期我讀完了兩本書，可以一起聊嗎”“我讀了《哈利·波特》系列的書，算幾本呢”……那段時間，一下課我就被學生圍住，聽他們在我耳邊嘰嘰喳喳說個不停。

　　不過，在我推廣“閱讀記錄卡”的初期，學生并沒有那么積極。我通知學生要評選10位閱讀達人，評選的標準就是閱讀記錄卡的數量。學生讀完一本書，就可以帶著書來找我，跟我聊聊這本書，接受我刨根問底的追問，然后獲得一張閱讀記錄卡。

　　開始的幾天有些安靜，沒有學生找我。他們這段時間很忙，沒時間看書?可是我明明看到班級書角的書每天都有人借閱，課后服務時間也有學生靜思默讀。為什么我這里冷冷清清、無人光顧呢?看來我需要給予一定的引導。

　　一次語文課，我拿著《蜻蜓眼》來到班上，舉著書說道：“課前5分鐘，我想跟大家聊聊這本書。我用一個星期時間讀完了它，特別喜歡。后來我一讀再讀，每讀一次都有不同感受。”而后，我分享了這本書的內容、主要人物的性格特點、難忘的場景以及打動我的原因。

　　聽完我的介紹，立刻有學生追問，提出了一個又一個有意思、有價值的問題。原本設定5分鐘的聊書環節，結果持續了10分鐘，學生依然意猶未盡。結束時，我詢問學生是不是可以填寫閱讀記錄卡。他們像評論家一樣，認真寫起來。

　　第二天，學生小景帶著一本泛黃的《小兵張嘎》找到我，說這本書是外公買給媽媽的，之前一直閑置在家里，最近才翻出來，她用兩個晚上的時間看完了。這是第一個主動找我分享閱讀的學生，要好好利用。

　　語文課開始了，我把小景請到講臺前，讓她講一講嘎子的故事。小景講述時，學生的表情隨著故事發展而變化。展示完畢，我問小景：“四年級時，我們讀過《小英雄雨來》，現在讀完了《小兵張嘎》，你覺得他們之所以能從普通的孩子成長為英雄，有什么共同點嗎?”在我的帶動下，同學們紛紛向小景發問。最后，小景在大家羨慕的目光中接受了我頒發的閱讀記錄卡。當小景填寫好閱讀記錄卡，我將它放進收納盒中，同時鼓勵學生都能往收納盒中投一張自己的閱讀記錄卡。

　　如果說我的出場是一個引子，那么小景的出場則推動了班級“閱讀+”生活的開始。那本泛黃的《小兵張嘎》當天就在班級傳閱開來。短短一天時間，班級有一半學生開始探秘嘎子的成長經歷。后來，小景又拿了一本書來找我聊。我倆特意站在教室走廊上，想讓我們交流的場景被更多學生看到。再后來，學生小宇拿著《草房子》來找我……短短一個星期，我收到了厚厚一疊閱讀記錄卡。

　　從此以后，閱讀記錄卡激勵越來越多的學生加入到整本書閱讀的行列，午餐后的閑暇時間、課后服務時間，教室里、書吧里、家庭中都有學生在閱讀。書源也變得越來越豐富，你讀完了給我，我讀完了再給他，我的藏書也在班級流動起來。

　　一段時間后，每節語文課結束就會出現開篇那樣的場景。有些學生不滿足于在教室等待，經常到辦公室找我細說。我也享受著被學生惦記、追問的日子。

　　由一張閱讀記錄卡開啟的班級整本書閱讀，讓我擁有了“減法”思維，減去了無效的作業布置和教學設計，同時也實現了為學生的成長賦能。

　　(作者趙芝萍系江蘇省鎮江科技新城實驗學校)

　　(正文結束)