最近學校開展教學評估活動，我作為評委之一聽了六年級平行班兩位教師的課，內容是《天游峰的掃路人》。兩人顯然在備課前已經一起研究過課文，上課的基本思路相似，都分為兩大板塊：先學“天游峰”，后學“掃路人”，整體感覺思路清晰。

　　相同的教材，相同的教學思路，相同的教學環節，甚至課堂上出現了許多相同的教學語言。粗略一聽，這兩堂語文課有太多相同之處。但是如果細細分析與品味，在這么多相同之間又存在著很多不同：即使是同一個教學環節，甚至同一個教學細節，兩位教師在課堂上的處理方式與表現手段各有不同。細節決定成敗，帶著理性的比較與深刻的審視聽課，在相同與不同之間，教師的課堂教學藝術盡顯其間。

　　細節1：感受武夷山的“險”

　　兩位教師都注意到了課文第2段的描寫，都憑借“銀絲”這個重點詞語引領學生感悟武夷山的“險”。兩位教師都采用了“換詞法”，但學習這個詞語時又有細微差別：

　　A教師：將“銀絲”換成“電線”，從而在感受山之險的同時又感悟了文中的另一層意蘊：美。順帶“牽”出課文中“飄飄悠悠”這個詞語，使高大巍峨的武夷山有了無與倫比的美感。

　　B教師：將“銀絲”換成“銀線”或“銀繩”，感受山之險。

　　顯然，A教師的做法更高明一些，從“險”出發，她注意到了“銀絲”寫法上的美感以及武夷山本身的美感。而B教師對這一詞語的教學略顯單薄。

　　細節2：感悟掃路人的“累”

　　兩位教師都在課堂上向學生拋出了“累”與“不累”的話題，供學生討論，但交流時的教學效果又完全不同。

　　A教師：通讀全文，拋出“累”與“不累”的話題：“你覺得老人的工作累嗎?如果認為累，為什么?如果認為不累，又是為什么?”請學生從課文中查找有關段落，然后根據自己的理解組織討論。

　　B教師：首先引導學生一步步學習“掃路人”的外貌、行為、語言等，在這一過程中，學到課文第7段時的最后兩句話：“可是這位老人每天都要一級一級掃上去，再一級一級掃下來……我不禁倒抽了一口氣。”這時，“半路殺出個程咬金”，教師拋出了關于老人“累”與“不累”的話題，然后組織學生進行交流。

　　由于兩位教師拋出這一話題的時機不同，使課堂上的效果完全不同。A教師從課文整體入手，抓住這一核心問題引領學生學習課文中關于“掃路人”的外貌、行為、語言等，從文中各處去找、去悟，學生交流全面、有效。A教師這一做法從高處引領，角度正確，使課堂具有全局感與完整感。

　　B教師直到學習課文中關于“掃路人”的“行為”其中的一部分時，才拋出“累”與“不累”這個話題就顯得有些局促突兀。從學生現場交流的情況來看，學生僅就課文的這一節談了一點看法，很難照顧到全文，對“累”與“不累”的感悟也略顯簡單片面。課堂有種割裂感，不夠流暢。

　　細節3：分角色朗讀的處理

　　課文以對話為主，因此兩位教師都想到了分角色朗讀指導學生理解課文，進行朗讀訓練。但這一環節教學中，高低又可見一斑。

　　A教師：學好課文中關于“掃路人”這一部分后，請學生分角色朗讀，學生經過老師的指導讀得很有起色。

　　B教師：在指導學生朗讀后，教師的教學并沒有到此戛然而止，而是和朗讀的兩位學生一起創設了一個情境，進行師生對話交流：

　　教師問“游人”：請問，你是不是在“耍”老人，老人已經70歲了，30年后，你還會來看望這位老人嗎?

　　學生進行了熱烈討論，感悟到了老人的“豁達與開朗”。

　　教師又問“老人”：請問，俗話說，人生七十古來稀，您已經70歲高齡了，30年后還能請人家喝茶嗎?

　　學生也進行了熱烈討論，感悟到了老人的“自信與樂觀”。

　　聽了兩位教師這一環節的教學，孰優孰劣，已見分曉。A教師這一環節為讀而讀，雖然學生讀的效果很好，但僅止于此。

　　B教師就有所不同，體現教師匠心獨運的一面：教師的朗讀教學同時又為學生學習課文感悟課文服務，利用分角色朗讀巧妙創設師生對話情境，自然而然激發了學生討論探究課文的興趣，一番激烈討論后，使課文中人物形象的感悟更顯豐滿，具有立體感。

　　細節4：寫話訓練的設計

　　課末，兩位教師都設計了想象性的寫話訓練，對課文的結尾展開續寫，進行了再創性設計，但訓練的內容與效果又截然不同：

　　A教師的訓練話題是：“30年后，我又來到了天游峰，會有怎樣的情景?”

　　B教師的訓練話題是：“我回到住地，攤開筆記本，寫下了這樣一段話：__________。”

　　兩位教師都在課的最后安排了寫話訓練，訓練內容都涉及對課文內容的延伸。

　　但A教師的設計重在情節，請學生想象30年后作者與老人相會的情景，學生回答空洞無物，源于教師拓展過遠，脫離文本。作者嘴中的“30年”是對老人的一種美好祝福，老人能否再活30年，30年后如何相會?這些問題沒有答案，也沒有必要去探究，課文到此結束恰到好處。因此這樣的訓練有點畫蛇添足。

　　B教師也對課文的結尾進行了續寫訓練，學生回答非常精彩，這一環節成了課堂的點睛之筆。但同樣是寫話訓練，這一訓練不是為了續寫情節的需要而給課文硬裝上一個“尾巴”，也不是沒有“約束”感地大肆擴張課文內容，而是通過創設想象寫話這一平臺，巧妙地檢驗反饋學生學習課文是否到位，同時為了深刻理解課文，將課文立意從高處“拎一拎”，更好地感悟課文的主旨內涵所在。

　　(作者孫會芳系江蘇省吳江平望實驗小學)

　　(正文結束)