教師培訓是教師專業發展的重要保障機制，信息技術的迭代又為教師培訓提供了更多選擇。2018年，中共中央、國務院印發《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，其后，教育部等五部委出臺《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》，均倡導實行線上線下相結合的混合式培訓，為混合式培訓提供了明確的政策依據。近年來，混合式培訓被越來越廣泛地應用于各級各類教師培訓項目之中。隨著疫情防控常態化，混合式培訓正以其靈活性、整合性、高效性逐漸成為教師培訓的主流模式。歸結起來，混合式教師培訓有三大主要優勢。

　　一是個性化定制更契合學習者需求。首先，網絡環境下的用戶定制方式提供了改進教師培訓的巨大可能性，教師可以自己決定需要學習的內容，打破了教師培訓的“批量生產”模式。同時，信息技術從集中控制轉移到用戶生產和參與，教師可以靈活控制自己的學習，決定學習的內容和方式等。其次，信息技術的交互性提供了個體改進教育的各種能力，教師可以得到自己行動的即時反饋，從而讓行動朝著更有效的方向轉變。同時，通過信息化評估為教師提供腳手架支撐，滿足教師不同需求層次的學習。最后，信息技術將文字、視頻和音頻整合成新的媒體形式，為教師提供信息獲取與交流的新機會。

　　二是生成性資源促進反思與共享。混合式培訓中的學習資源不僅包括預設的網絡課程資源，還有隨時出現的大量生成性資源。網絡培訓平臺提供的課程資源按學習要求可分為必修型和選修型，按資源內容可分為綜合型資源和專題型資源。生成性資源是歷次培訓的寶貴記錄，一批批教師在優秀教案評比、說課比賽、優質課展示、主題研討、作業遞交等過程中撰寫的教學設計、教學札記、反思博客、心得體會等，通過網絡工具的匯總、重組、分析和評價，形成了大量學習檔案，可以支持教師自我反思和相互借鑒。

　　三是網絡平臺助力可持續性發展。混合式培訓往往依托相對先進的網絡平臺，它不僅可以跨時空輸送優質直播或錄播課程資源，還創設了一種基于信息資源庫的學習生態。教師可以隨時隨地選擇學習工具，獲取各種學習資源。教師能夠在網絡平臺上與同行、指導教師、專家進行交流，為自身專業化發展提供有針對性的指導。即便在正式培訓階段結束之后，一些網絡平臺仍允許教師在線繼續學習，進一步保障了培訓活動和效果的持續性。不僅如此，部分網絡平臺的大數據分析功能可以較為完整地記錄教師培訓表現，并據此診斷教師專業發展方面的薄弱點，給予他們針對性和個性化的支持。這種支持與教師的自主反思和實踐活動相結合后，會進一步完善培訓的開放機制和長效機制。

　　然而，并非所有混合式教師培訓都能充分整合線上線下培訓的“優質基因”，達到超越單一培訓模式的效果。恰恰相反，混合式培訓也可能成為“劣質基因”的混合體。那些缺乏現實交流、缺乏有效管理、缺乏實踐活動等線上培訓的劣勢，以及缺乏課程選擇、缺乏進度彈性、缺乏持續支持等線下培訓的劣勢，都需要混合式培訓加以警惕。對此，筆者建議加強以下三類互動。

　　一是加強教師與信息之間的“反思性互動”。建構主義心理學認為，當教師面對某種媒體形式所呈現的新信息，就會動用自身既有的知識經驗形成對新信息的理解;與此同時，這一新信息又會引發原有知識結構調整或重組，這一過程就是教師學習的過程。“反思性互動”以建構主義心理學為基礎，注重依托教師已有經驗與新信息之間的結合點，通過自主反思已有經驗并生成新知識，帶來知識結構的升級與自身能力的提高。這意味著，教師與信息之間的“反思性互動”程度決定著實際培訓效果，而“反思性互動”程度又取決于信息內容和呈現方式。

　　對此，一方面要基于教師真實的專業發展需求，以解決現實問題為導向，深入挖掘教師的實踐性經驗，同時注重反思環節的設計，促進教師與自身經驗充分對話。另一方面要充分利用線上培訓的優勢，以多樣化方式恰當呈現信息內容，力爭取得最佳教學效果。

　　在組合方式上，我們建議更多將標準化信息內容用于線上共享，將個性化信息內容用于線下交流，再以反饋和評價貫穿線上與線下活動，達到相互銜接、相得益彰的效果。譬如，在線上提供專業講座、優質課展示、普遍性問題的解決方案，供教師自主選擇并合理安排個人學習進度;在線下設置具體問題指導、個人教學展示、小組交流研討、現場觀摩學習等，從而加強現實交流與實踐活動開展;課程作業和培訓考核多以線上完成與提交、線下交流與點評的混合方式進行。

　　二是加強教師與同伴之間的“專業性互動”。教師成長既有共性又有個性，共性體現在教師成長遵循一定內在規律，個性是指不同教師的成長路徑不盡相同，具有鮮明的個體特征。在此意義上，教師間的“專業性互動”既是獨特個體的相互借鑒，也是群體成長的重要機制。我們通常講的教師學習共同體，就是要深化這種教師與同伴之間的“專業性互動”，通過傾聽、對話、反思與探究，積極分享價值觀和實踐經驗，在交流切磋過程中同時實現個體和群體的專業成長。這一過程在混合式培訓中往往需要始于線下培訓，在較為密切的人際交往中形成對話機制、交流習慣和心理信賴，逐漸生成更具彈性和張力的線上學習共同體。

　　教師與同伴之間有三種常見的“專業性互動”。其一為主題探究式，它以特定問題為導向，聚焦教師專業發展的共性困難與挑戰，在同伴之間互相啟發與幫助。其二為教學研討式，它又包括備課、說課、評課等一系列流程，教師在相互聽評課過程中，隨時發現并解決教學中存在的問題和不足，共同實現教學能力的提高。其三為學術沙龍式，它通過交流專業知識、分享教育理念、開展課題研究等，促進教師學習共同體不斷更新與進步。

　　那么，混合式培訓如何充分利用這些“專業性互動”呢?首先，要通過線下組建相對穩定、彼此信任的學習小組。其次，綜合利用線上交流的實時性、便捷性和線下交流的針對性、有效性，為小組成員持續提供良好的互動體驗。再次，科學利用網絡平臺的大數據分析功能，明確小組成員的責任分工和任務流轉。最后，還可以在學習小組中配備專門的組織協調員，全程提供管家式貼心服務，引導小組成員高頻度、高質量互動，確保各類專業問題得到有效解決。

　　三是加強教師與專家之間的“平等性互動”。有效的教師培訓既要充分發揮專家的引領啟發作用，又要充分激發教師成長的內在動機。這就要求專家全面精準地把握教師的專業發展需求，這里所說的專業發展需求不僅包含現實的、眼前的確定性需求，還包括可能的、未來的預見性需求。所以，專家不能居高臨下地高談闊論，而是要沉浸式地深入了解教師個體的成長軌跡和真實想法。“平等性互動”要求專家充分尊重教師主體地位，主動換位思考，以教師專業發展需求為切入點和歸著點。

　　顯然，混合式培訓有利于專家通過多種方式提前了解教師的各類專業發展需求，并選擇某些重要特征進行重點突破，譬如教學困惑、科研瓶頸、挫折經歷、學習意愿、時間沖突，等等。培訓過程中，專家需要因勢利導地巧妙組合線上個別交流和線下個性化指導，并善于通過對話、詢問、商討、啟發等方式，幫助教師“復現”挫折與教訓、“重啟”經驗與反思、“尋找”方法與策略。

　　此外，培訓評價中專家也應從教師專業發展需求出發，協助克服困難、共同規劃成長。一般而言，培訓評價方式主要分為理論和實踐兩大類型。理論評價應注重專家引導下的教師個體反思，包括撰寫反思日記、讀書報告、結業論文等;實踐考核則應關注專家組織下的教師群體交流，包括開展教學研討、案例分析、教學評比等。今后還要進一步推動評價主體多元化，發揮專家評價、同伴互評和教師自評的優勢，真正實現教師與專家、教師與教師之間的多元協同。

　　(作者周柯含 李昱輝系上海師范大學教育學院)

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