統編初中語文教材中，文言文的比重較大，而且編排是有規律的，從單篇到單元，從教讀到自讀，旨在系統提升學生文言文閱讀的關鍵能力。

　　縱觀當下文言文自讀課的教學，相當數量的課堂仍囿于考試要求的各種測評練習，“非自讀”“假實踐”“低質量”的現象比比皆是：一是教師講得多，學生動得少，學習形式單調;二是課堂板塊之間缺少貫通與內在邏輯，設計基于教師理解，而非學生體驗;三是重言輕文、文言割裂，只見零散的知識點灌輸與機械的記憶背誦，不見綜合性文言閱讀能力的訓練與提升。

　　文言文自讀課教學如何讓教師看得見學生的學?如何讓學生在課堂上獲得閱讀能力、思維品質等語文綜合素養的提升?任務驅動教學是能讓課堂產生看得見的變化、學生發生看得見的成長的有效嘗試。

　　以八年級下冊第六單元自讀課《馬說》教學為例，自讀任務設計如下：

　　1.“馬”說。假設你是千里馬，來說說“你”為什么是一匹千里馬?“你”有什么遭遇?

　　2.說“馬”。假設你是食馬者或伯樂，“你”來說說對千里馬的影響。

　　3.再“說”馬。你作為后世人如何評價這篇文章借馬說事?

　　整個自讀任務的設計主要從題目“馬”和“說”入手，“馬”是文章直接論說的對象，也是用來借事說理的對象，從“馬”入手進行教學比較直觀，符合學生的認知規律。“說”是一種議論性文體，決定了教學的重難點在于如何引導學生通過探究式閱讀讀透文章，進而掌握說理技巧。從題目入手進行任務設計，既能關注內容又能關注寫法，既符合學情又符合學理。

　　“馬”說的任務，指向的是對文本內容的理解，考查學生借助注釋及工具書自主學懂、弄通文意的能力，檢索判斷重組信息的能力，圍繞話題簡明清晰表達的能力。此活動和慣常的逐字逐句翻譯相比，首先更符合自讀課的特征，學生在教讀課文中已經積累了相關文言文疏通文意的方法，在自讀過程中能鞏固習得的方法，形成一定的自學能力。其次更能激發學生的學習內驅力，學生對于稍具挑戰性的情境任務類學習比知識灌輸類學習更感興趣，更有探究的欲望，在探究學習過程中，融合在情境中的文言詞句的意義也會通過各種形式的誦讀，在猜想意義與證實猜想的過程中掌握得更牢固。

　　說“馬”的任務，指向的是對文本議論說理內容的提煉與理解，考查學生對“世有伯樂，然后有千里馬。千里馬常有，而伯樂不常有”中“然后”“而”等表達承接、轉接類詞的關注，理解前后分句之間的邏輯關系，進而讀懂伯樂對千里馬的決定作用。考查學生對“駢死”“食不飽”“力不足”等相關信息的檢索，以及對“不以千里稱也”“安求其能千里也”等句子語氣的揣摩，進而讀出因為食馬者的“不知馬”對千里馬造成的埋沒、傷害和摧殘。此任務能讓學生通過相關信息的比照，快速走進文本和作者對話，鮮明地感受作者蘊含在字里行間對伯樂的盼與對食馬者的憎。

　　再“說”馬的任務，指向的是這篇文章托物寓意的寫作技巧，考查學生能透過文本表層深入思考“千里馬”“伯樂”“食馬者”的深層含義。教師要根據學生的學情，適時引入作者經歷的資料助讀，引導一部分對文章理解停留在表層的學生，深入思考作者借馬說事：說的是誰的事?還可能是哪些人的事?哪個朝代的事?說的事是否適用于現在或以后?進而在掌握這篇文章托物寓意的說理技巧基礎上，讀懂文章更長遠的現實意義，理解文章的文學價值及文化價值。

　　文言文自讀課的閱讀任務既要體現自讀課學生自主閱讀的特點，又要根據文言文的文體特征，通過綜合性探究任務，巧妙地將“言”與“文”結合，驅動學生在“言”“文”貫通的多個來回的言語實踐中積攢言語經驗，發展思維能力，獲得審美體驗，理解文化情懷，讓學生的學習真正可見，讓學生的生長真正發生。

　　(作者陳園園系江蘇省無錫市東北塘中學)

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