了解陶行知，尤其是在今天的教育生態和格局下有種別樣的風情和滋味。《中國教育改造》猶如一把開啟時空隧道的鑰匙，以一種追根溯源的眼光，讓我們在百年格局里看一看教育本然的樣子。

　　作為教育學理論，“教育即經驗的改造”最初出自杜威。陶行知習得后，將“改造”的對象換作“中國教育”，實際上已將教育、政治與歷史相互打通。他著名的“生活教育”理念，初讀僅僅以為是教之本源、業之基石;再讀發現內涵遠不止學校教育，而是說到做人做事的行立坐臥、修齊治平;繼續鉆透了看，方感受其砥礪精神、正心誠意之處，乃至“為天地立心，為生民立命”的人生境界。走進陶行知的過程，可謂是一場“逐級而上，漸次生成”的發現之旅。

　　整本書中，雖有雜文、演講、書評、宣言、詩歌等多種形式，卻始終圍繞著一個“人”字展開。對“人”作為教育主體的重新體認，特別是在社會進步和躬行實踐方面的獨特價值，陶行知多次談及乃至踐行、改造，不得不說，這在當時蒙昧未開、封建熾盛且積貧積弱的環境中，有種讓人仰望的“雖千萬人，吾往矣”的氣概。

　　前不久教育部公布的新課標，我們發現其中不少變化。比如強調學生個性化、差異化與多元化發展，實事求是，結合國情，“扎根中國大地辦教育”。在我參與的新教材編輯、審定工作中，也遵循了課標提倡文本應“更有人性的溫度”宗旨。其實，這些精神在《中國教育改造》中都能找到源頭。

　　毋庸諱言，陶行知是引領現代教育思潮的先鋒。縱觀一生，他從事過高等教育、幼兒教育、平民教育、小學教育、鄉村師范教育、中等教育、成人教育……現在的所有教育領域，他幾乎都有涉及，且其中很多以他為發起人。比如職業教育，他與黃炎培先生共同創立“中華職業教育社”，闡發最為透徹：“有生利之師資、設備、課程，則教之事備;學生有最適之生利才能興味，則學之事備。”所謂“生利”，即“增進生產的能力”，其實是從社會學意義上再定義了“人”之存在價值。

　　當然，陶行知的最大貢獻是打通“教育”與“生活”的堅硬壁壘。他首次提出“整個的生活要有整個的教育。每個活動都要有目標，有計劃，有方法，有工具，有指導，有考核。智識與品行分不開，思想與行為分不開，課內與課外分不開，做人做事與讀書分不開，即教育與訓育分不開”。這種“統一論”是對“人”本身的尊重和回歸。

　　何以知之?在“人”與“事”之間，陶行知總結為“為一大事來，做一大事去”，我們可以讀出其中的豪邁和自勵。在書中，他的詩句、演講等都喜歡擬人化的表達方式，以表達“人”是無論如何不可缺席的。

　　當下，我們的課堂之所以難有華彩，關鍵在于失去了“生活”。雖然每個人都自以為明白“教育即生活”，但只有讀通了陶行知，才知道所謂的“生活”，不是一幅掛在墻上的畫，也不是一篇供人“虛擬”出某種情感的文章，而是實實在在的過程。“生活”是一個動詞，要教師親自下場參與、體會、覺知與見證。

　　今天的困難，就在于大家習慣坐而論道，卻沒有起而行之的能力。地理教師能帶孩子在野外辨別巖層嗎，生物教師能把校園內的植被與課堂“嫁接”嗎……真實生活的缺失，使教育日漸寡淡、蒼白與淺浮。

　　這一切，其實在《中國教育改造》中，陶行知就已經大聲疾呼了。他主張打通社會與學校的壁壘，推行平民教育，甚至建議學生讀點“無用的東西”。這位不甘坐而論道的教育先哲，具有一種“實驗”的精神，研究腦科學、心理學、社會學，在“發現—設疑—假說—驗證”的實證主義道路上扎扎實實地“做”教育——讓每一個接受知識的人都到鄉村、田間、街道等廣泛天地中接受錘煉。

　　教育要想達成對“人”的回歸和成全，最重要的是要有獨立與自由。這其中的“自治”精神在書中尤為凸顯，從學校自治、教授自治，到學生自治等，這一點對呼喚“教育家辦學”的當下來說，對學校的學術委員會、教代會、學生會的作用提升來說，仍極具啟示意義。若是說追求人之個性、能力、知識等尚屬“術器”之論，那發蒙乃至堅守人之獨立、自由的精神和信仰則是“道法”之學，更需要我們教育者去諄諄善導。

　　康德哲學以人為“最高目的”。所幸的是，我們在對《中國教育改造》的解讀中，受之洗禮，感之召喚，察之智慧;也帶著溫情的慰藉與希望，在陶行知的注視下，“吾將上下而求索”，矢志不渝。

　　(作者邱 磊系中華教育改進社理事)

　　(正文結束)